Entwicklungspsychologie: Selbstkonzept, Moral & Kreativität

Block IV: Entwicklungspsychologie

IV.2) Emotionale Entwicklung und Selbstkonzept

Kinder im Vorschulalter definieren sich vor allem durch ihre Aktivitäten, physischen Merkmale und externen Attribute wie ihr Aussehen. Diese Aspekte werden am häufigsten genutzt, um sich von anderen zu unterscheiden. Mit zunehmendem Alter verändert sich das Selbstkonzept und gewinnt an psychischen und sozialen Inhalten.

Im Alter von etwa 6 bis 8 Jahren beginnen Kinder, sich selbst als Personen mit eigenen Gedanken, Wünschen und Gefühlen zu beschreiben, die sich von denen anderer unterscheiden. So differenzieren Kinder ab 8 Jahren zwischen dem Physischen und dem Psychischen. Das „Ich“ wird zunehmend durch interne und psychologische Eigenschaften statt nur durch externe und körperliche Merkmale beschrieben. Neben den psychischen Aspekten entdeckt und entwickelt das Kind auch die soziale Dimension des „Selbst“. Es beschreibt sich nun als Mitglied bestimmter sozialer Gruppen und Familien.

Mit der Annäherung an das Jugendalter beginnt das Kind, sein „Selbst“ im Kontext von zwischenmenschlichen Beziehungen und der Qualität dieser Gefühle zu begreifen.

Ein Kind im Vorschulalter definiert einen Begleiter oder Freund oft nur durch die räumliche Nähe, wie das Besetzen eines benachbarten Schreibtisches in der Schule. Ein älteres Kind hingegen definiert Freundschaft tiefer: Es versteht, dass eine innere Bindung existiert, weil man beispielsweise Spielzeug teilt, gemeinsam lernt und Dinge entdeckt.

Diese Fortschritte in der Entwicklung der Selbsterkenntnis hängen eng mit den wachsenden kognitiven Fähigkeiten des Kindes und seinen immer reicheren sozialen Interaktionen zusammen. Mit 6 bis 7 Jahren führt der Erwerb des logischen Denkens zu qualitativen Veränderungen im Selbstbild. Zudem ermöglicht die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme dem Kind, sich vorzustellen, was andere über es denken.

Schließlich stellt die Fähigkeit zur Reflexion über die eigenen Gedanken und Gefühle, die in der Adoleszenz einsetzt, die letzte notwendige Kompetenz zur Bereicherung des Selbstwissens dar. Dies hat zu einer langen Kontroverse geführt. Einige argumentieren, dass die Veränderung des Selbst das Ergebnis des sozialen Vergleichs und somit ständig im Wandel ist. Wenn ein Kind mit durchschnittlicher Intelligenz mit einem Kind von überlegener Intelligenz verglichen wird, nimmt es sich selbst als weniger klug wahr. Umgekehrt hält sich dasselbe Kind im Vergleich mit weniger intelligenten Kindern für klüger. Andere hingegen verteidigen die Stabilität des Selbstkonzepts bis zum Äußersten. Sobald das Selbstkonzept definiert und differenziert ist, erreicht es einen so hohen Organisationsgrad, dass es sich kaum noch verändert. Trotz dieser beiden Extreme ist es wahr, dass das Selbst auch ein Produkt des sozialen Vergleichs ist. Gleichzeitig erweist sich ein einmal definiertes, differenziertes und organisiertes Selbstkonzept als widerstandsfähig gegenüber Veränderungen. Zumindest verändern sich die auslösenden Faktoren im Umfeld meist nicht wesentlich, da nur sehr wenige Kinder abrupt ihre Familie oder ihr schulisches Umfeld wechseln.

IV.3) Sozial- und Moralentwicklung

Die Stufen des moralischen Denkens (Die Stufen der moralischen Entwicklung). Prosoziales Argumentieren. Konventionelle Regeln.

IV.3.1) Stufen der moralischen Entwicklung

Die moralische Entwicklung von Kindern nach Sigmund Freud haben wir bereits im Zusammenhang mit der Überwindung des Ödipuskomplexes und dem Scheitern im Narzissmus besprochen. Ebenso wurden die Stufen des moralischen Urteils nach Kohlberg (im Text als Kohler bezeichnet) behandelt. Wir beziehen uns hier auf die Ansätze von Jean Piaget. Piagets Originalität liegt in der Verknüpfung von kognitiver und moralischer Entwicklung, wobei er zwischen heteronomer und autonomer Moral unterscheidet.

• Die erste Stufe, die heteronome Moral, ist typisch für Kinder im Alter von 6 bis 7 Jahren (wenn das logische Denkens beginnt) und ist durch zwei wesentliche Merkmale gekennzeichnet:
• Der moralische Egozentrismus: Das Kind klammert sich an seine eigenen Gedanken, als wären sie absolute Wahrheiten, und nimmt seine Gefühle als unumstößliche Werte wahr.
• Der moralische Realismus: Die von externen Autoritäten vorgegebenen Verhaltensregeln gelten als absolut und unveränderlich. Das Kind wird daher durch moralischen Gehorsam geleitet.
• Die moralische Autonomie entsteht während der Phase der konkreten Operationen. Das Kind entwickelt eine flexiblere Vorstellung von Regeln. Für es zählt nun die gegenseitige Vereinbarung. Folglich entstehen kooperative und anpassungsfähige Haltungen, und der Druck durch Erwachsene weicht einer solidarischen Beziehung innerhalb der Gleichaltrigengruppe (Peergroup). Kinder fordern absolute Gleichbehandlung und gegenseitigen Respekt für alle. Dies erinnert an unsere Forderung, dass sich ein Kind nur dann frei und voll entfalten kann, wenn es Gleichheit, Wahrheit und Schönheit erfährt, wie es auch Maslow fordert. Moralische Autonomie erfordert die Berücksichtigung verschiedener Standpunkte, was bedeutet, dass sie sich nur durch die Kooperation mit anderen entwickeln kann. In diesem Kurs gilt die Devise: „Die Kooperation ist die beste Form des Lernens; Dissens und Spontaneität sind ein Verdienst.“

Nach diesen beiden Moralstufen erreicht der Jugendliche laut Piaget eine persönliche Moral. Diese impliziert die bewusste Übernahme sozialer Werte und kann sehr unterschiedliche Handlungen und Beiträge umfassen. Es ist das Alter der großen Ideale. Hierbei zeigen sich auch die Einflüsse der Borderline-Persönlichkeit (BP) auf Jugendliche. Es ist unerträglich, von Jugendlichen sektiererische Urteile zu hören, die nur auf Selbstdarstellung abzielen.

IV.3.2) Prosoziales Verhalten und Regeln

Das prosoziale Urteilen nach Nancy Eisenberg bezieht sich auf freiwillige Handlungen, die keinen persönlichen Gewinn für das Kind anstreben. Ziel ist es, anderen zu helfen, zu teilen, zu trösten oder zu beruhigen (empathischer Altruismus), ohne eine Gegenleistung oder Belohnung zu erwarten. Es handelt sich um altruistisches, philanthropisches, karitatives, selbstloses und großzügiges Verhalten, das für das Kind keinen schmerzhaften Verzicht darstellt. Damit Kinder prosoziales Verhalten entwickeln und sich frei entfalten können, müssen Empathie und Altruismus positiv verstärkt werden, während Aggression – das Markenzeichen der BP (Borderline-Persönlichkeit), die manipuliert, lügt und in zerstörerische Aggressivität umschlägt – negativ verstärkt werden muss. Empathie, wie sie von Carl Rogers und bereits zuvor von dem Dominikaner Antonio de Montesinos in einer berühmten Predigt beschrieben wurde, bedeutet, sich an die Stelle des anderen zu versetzen und ihm in seinen Schwierigkeiten zu helfen. Man sieht den anderen als ein anderes „Ich“ außerhalb von sich selbst. Dadurch erkennt das Kind, das seine Freiheit kritisch und kreativ genießt (wie von Rogers gelehrt), den anderen in diesen drei für die individuelle Entwicklung wesentlichen Merkmalen an. Andernfalls bliebe es ein egozentrisches, verwöhntes Kind, das unfähig ist, das andere „Ich“ anzuerkennen, und sich leicht in totalitäre Strukturen einreiht. Die normale Entwicklung des Kindes hängt neben der Empathie auch von seinem Altruismus ab, der im Gegensatz zum Narzissmus steht.

Auguste Comte führte den Begriff des Altruismus ein, um einen Gegenpol zum menschlichen Egoismus zu schaffen. Während der Egoismus nur das eigene Selbst (Ego) berücksichtigt, stellt der Altruismus das Wohl des anderen (Alter) in den Mittelpunkt. Altruismus bezieht sich somit auf das bewusste moralische Prinzip, das dem Gemeinwohl und dem Wohl des Nächsten als höchstem Ziel des menschlichen Handelns dient. Daher sollten Pädagogen altruistisches Verhalten fördern und egozentrisches Verhalten abbauen. Prosoziales Verhalten erfordert Empathie und Altruismus, um Aggressionen entgegenzuwirken. Dies steht im Einklang mit unserer Kritik an totalitären Klassenmodellen. Wie wir seit Beginn des Kurses betont haben, impliziert die normale, freie und volle Entwicklung des Kindes einen empathischen Altruismus, um gemeinsam mit Gleichaltrigen die Werte Wahrheit, Schönheit und Gerechtigkeit im Sinne Maslows zu entdecken, statt in unreifem, egozentrischem Narzissmus (wie bei Freud und Piaget beschrieben) zu verharren, der in Manipulation, Lüge und Zerstörung (BP) endet.

IV.4) Divergentes Denken und Kreativität

Es existieren zahlreiche Definitionen für kognitive Stile. Nach Fierro betrachten wir diejenigen Stile, die im Hinblick auf die Lernleistung als Produkt des Lehr-Lern-Prozesses am besten erforscht sind. Dabei lassen sich verschiedene kognitive Stile unterscheiden:

• Feldabhängigkeit / Feldunabhängigkeit: Das feldabhängige Kind zeichnet sich durch einen integrativen, synthetischen und intuitiven Stil der Informationsverarbeitung aus. Das feldunabhängige Kind hingegen nutzt einen analytischen und kritischen Verarbeitungsstil.

• Reflexivität / Impulsivität: Reflexive Kinder führen bei Problemen gründliche und systematische Vergleiche zwischen allen Optionen durch. Impulsive Kinder hingegen wählen schnell eine erste Handlung oder Hypothese und prüfen erst im Nachhinein, ob diese korrekt war.

• Kognitive Einfachheit / Komplexität: Dieses Merkmal bezieht sich auf die Anzahl und Vielfalt der Kategorien und Begriffe, mit denen Kinder die Welt begreifen. Eine höhere kognitive Komplexität ist charakteristisch für ein reiferes Denken. Für das reife Kind ist die Realität komplex: Inspiriert von Melanie Klein erkennt es, dass es nicht nur die „gute Mutter“ oder die „gute Brust“ gibt, sondern beide Seiten existieren. Es gibt auch eine unzureichende oder weniger fürsorgliche Mutter. Aus demselben Grund lässt sich die Welt nicht einfach in Schwarz-Weiß oder extreme Pole (wie extremen Rechts- oder Linkstotalitarismus) einteilen. Die Komplexität der Realität muss akzeptiert werden, ohne in vereinfachende Dogmen zu verfallen.

• Flexibilität / Rigidität des Denkens: Ein flexibler, offener kognitiver Stil ist der Starrheit des Denkens vorzuziehen. Starres, autoritäres und dogmatisches Denken ist typisch für totalitäre Strukturen und unreife, narzisstisch-egozentrische Persönlichkeiten, weshalb dies im Unterricht kritisch hinterfragt werden sollte.

Zusätzlich zu diesen dichotomen Darstellungen gibt es weitere Klassifikationen kognitiver Stile aus anderen theoretischen Perspektiven.

• Aus der Perspektive der Informationsverarbeitung unterscheidet Pineda González drei kognitive Stile: den tiefgründigen, den oberflächlichen und den strategischen Stil.

• Tiefgründiger Stil: Verknüpft neue Informationen aktiv mit bereits vorhandenem Wissen und eigenen Erfahrungen.
• Oberflächlicher Stil: Gewinnt keine persönliche Bedeutung aus den Erfahrungen und lernt eher mechanisch.

• Strategischer Stil: Nutzt flexibel Elemente der beiden vorgenannten Stile, um bestimmte Ziele zu erreichen.
• Aus einer anderen Perspektive konzeptualisiert Robert Sternberg den kognitiven Stil als Bindeglied zwischen Intelligenz und Persönlichkeit, das die schulischen Leistungen im Lehr-Lern-Prozess beeinflusst. Er beschreibt drei Denkstile:

• Legislativer Stil: Personen mit diesem Stil lieben es, eigene Ideen zu kreieren, zu entwerfen und zu planen.

• Exekutiver Stil: Diese Kinder halten sich gerne an vorgegebene Regeln und wenden bevorzugt etablierte Methoden oder Verfahren an.

• Judikativer Stil: Dieses Kind liebt es, Aktivitäten zu bewerten, zu analysieren und zu beurteilen.

Der Begriff der Kreativität ist oft mehrdeutig. Torrance beschreibt Kreativität als ein Set von Fähigkeiten. Kreatives Denken ist für ihn der Prozess, unpassende oder fehlende Elemente wahrzunehmen, Hypothesen darüber zu formulieren, diese zu testen, anzupassen und die Ergebnisse zu kommunizieren. Gardner definiert Kreativität als Problemlösungskompetenz: Ein kreativer Mensch löst regelmäßig Probleme, entwirft Produkte oder wirft neue Fragen auf. Aus rein kognitiver Sicht sieht Sternberg Kreativität als die Fähigkeit, Probleme neu zu strukturieren und Dinge auf eine völlig neue Weise zu betrachten.

Aus all diesen Definitionen lässt sich die enge Beziehung zwischen Kreativität, Intelligenz und Persönlichkeit ableiten.

Aus kognitiver Sicht zeichnet sich ein kreativer Mensch meist durch Originalität, Skepsis, Unabhängigkeit, Offenheit für neue Erfahrungen, Flexibilität und Intuition aus.

Aus Sicht der Persönlichkeit sind kreative Personen emotional offen für Paradoxien, fähig zur Versöhnung von Gegensätzen, leistungsorientiert, emotional reif sowie sensibel und ästhetisch veranlagt.

Damit ein Kind kreativ sein kann, müssen wir ihm den Freiraum geben, kritisch zu hinterfragen. Ein narzisstisch-egozentrisches Kind kann kaum kreativ sein, da diese Haltung es daran hindert, die Dinge unvoreingenommen zu betrachten. Hierfür sind Empathie und Altruismus notwendig. So wird Kreativität konstruktiv (wie bei Newton und Einstein) statt destruktiv (wie bei der ETA und anderen totalitären, terroristischen Gruppierungen). Wir setzen daher weiterhin mit Rogers auf Kreativität als Krönung von Freiheit und Kritik. Diese Haltungen sind im Unterricht essenziell, damit Kinder gemeinsam Wahrheit, Schönheit und Gerechtigkeit im Sinne Maslows entdecken können. So schließt sich der Kreis unseres Kurses mit dem Verweis auf Rogers und Maslow. Anfang und Ende gehen Hand in Hand. Alles erworbene Wissen bewegt sich zwischen Alpha und Omega. Unser Ausgangspunkt als freie, kritische und schöpferische Lernende (Alpha) führt uns zu unserem Ziel (Omega): der Entdeckung von Wahrheit, Schönheit und Gerechtigkeit. Auf diesem Weg haben wir an Empathie und Altruismus gewonnen und sind zu Freunden der Wahrheit geworden.