Anpassung des Lehrplans für Sehbehinderte: Pädagogische Ressourcen und Organisation

Geschrieben am 22. Februar 2026 in Deutsch mit einer Größe von 22,06 KB

Artikel 17: Kriterien für curriculare Anpassungen für Schüler mit Sehbehinderung

Einsatz pädagogischer Ressourcen und technischer Hilfsmittel

Organisation des Bildungssystems als Antwort auf Inklusion

In der heutigen Schule hat sich das Konzept der Sonderpädagogischen Förderbedarfe (NEES) von einem Defizit-Modell, das sich ausschließlich auf die Schwierigkeiten der Behinderung konzentrierte, hin zu einem interaktiven Modell entwickelt. Dieses Modell berücksichtigt die Bedürfnisse der Schüler und erfordert eine größere oder geringere Anpassung der pädagogischen Antwort an die jeweilige Situation.

Aus pädagogischer Sicht ist es daher wichtig, sowohl die Merkmale des Schülers mit Sehbehinderung (DV) zu kennen als auch seine pädagogischen Bedürfnisse in allen Entwicklungsbereichen zu erfassen, um angemessene Ressourcen bereitstellen zu können.

Für die Integration von Schülern mit DV ist eine Reihe von Ressourcen erforderlich, die unser Bildungssystem gemäß Artikel 71.1 des Organgesetzes 2/2006 vom 3. Mai für Bildung und der Verordnung 696/95 des Bildungsmanagements für Sonderangebote vorsieht.

Die Entwicklung dieses Themas beginnt mit der Vorstellung der Schülergruppen, mit denen die NEES-Arbeit stattfindet, der Identifizierung und Bestimmung der Rollen, die wir als Fachlehrer (PT) haben. Anschließend werden die notwendigen Anpassungen des Lehrplans für die Schüler und schließlich die Organisation der Bildungsantwort durch schulische und organisatorische Maßnahmen festgelegt.

Festlegung der Schülerpopulation und Unterscheidung der Gruppen

Wir beginnen mit der Festlegung der Population, mit der wir arbeiten, und unterscheiden zwei Hauptgruppen:

Schüler mit Sehschwäche (Hipovisión): Dies sind Schüler, die trotz optischer Korrektur eine reduzierte Sehschärfe von mehr als 30 % auf einem oder beiden Augen aufweisen. Sie haben NEES und können ihre Schulausbildung ohne Anpassungen fortsetzen.
Schüler mit starker Sehbeeinträchtigung (Hipovisión): Dies sind diejenigen, deren Sehschärfe nach optischer Korrektur weniger als 30 % auf beiden Augen beträgt. Sie können Formen, Farben und Volumen wahrnehmen und haben eine Sicht, die ihnen das Erlernen der Alphabetisierung in Druckschrift ermöglicht, obwohl Anpassungen beim Zugang zu den Materialien erforderlich sind.
Blinde Schüler: Früher wurde der Blinde als Person definiert, deren Sehschärfe 10 % nicht übersteigt. Wir sprechen von völliger Erblindung bei vollständigem Verlust des Sehvermögens oder der bloßen Wahrnehmung von Lichtreizen. Teilweise blind sind diejenigen, die Licht oder Bewegung wahrnehmen können und möglicherweise auch Farben erkennen. In beiden Fällen benötigen sie Zugang zur Alphabetisierung in Braille-Schrift.

Allgemeine pädagogische Förderbedarfe (NEES)

Obwohl es unmöglich ist, alle individuellen Bedürfnisse zu erfüllen, lassen sich einige allgemeine Bedürfnisse von Schülern mit Sehbehinderung in drei Bereiche unterteilen:

1. NEES aufgrund geringer Sehkraft (Restsehvermögen)

Notwendigkeit der Integration von Informationen aus verschiedenen sensorischen Kanälen.
Notwendigkeit der Schulung und Förderung der verbleibenden Sehkraft zur Maximierung der Funktionalität.
Notwendigkeit, Strategien und Maßnahmen zur persönlichen Autonomie zu internalisieren.
Bedarf an technischen Hilfsmitteln oder Zugang zur Grundbildung in Druckschrift.

2. NEES blinder Schüler

Notwendigkeit der unabhängigen Orientierung und Fortbewegung im Raum mit geeigneten technischen Hilfsmitteln.
Notwendigkeit, die Braille-Schrift zu erlernen.
Bedarf an Materialien und Hilfsmitteln zur Erleichterung der Teilnahme und Nutzung von Aktivitäten im Klassenzimmer.
Notwendigkeit, Strategien und Maßnahmen zur persönlichen Autonomie zu internalisieren.
Notwendigkeit, ein Schema der allgemeinen dynamischen Koordination und des Körperbewusstseins zu verinnerlichen.
Notwendigkeit der Integration von Informationen durch multisensorische Erfahrungen.

3. Bedürfnisse, die in beiden Fällen bestehen

Notwendigkeit der Annahme, Identität und eines positiven Selbstwertgefühls.
Notwendigkeit, den sozialen Bereich zu entwickeln.
Notwendigkeit der Integration und aktiven Teilnahme am Unterricht und in der Schule.

Funktionen des Fachlehrers (PT)

Nachdem diese Bedürfnisse von Schülern mit Sehbehinderung dargelegt wurden, hat der PT-Lehrer folgende Funktionen:

Annahme von Maßnahmen zur Aufmerksamkeit auf die Andersartigkeit.
Beitrag zur Früherkennung.
Hilfe bei der Identifizierung der NEES des Schülers.
Teilnahme an Verfahren zur Bewertung des Individuellen Erziehungsplans (IEP) sowie an dessen Überwachung, Bewertung und Förderung.
Bereitstellung direkter pädagogischer Verstärkung für den Schüler.
Ausarbeitung und Durchführung von Materialien und Erfahrungen.
Förderung der Einbindung der Familie.

Prozess der Feststellung und Bewertung der sonderpädagogischen Förderbedarfe (EVPP)

Um die NEES eines Schülers in der Praxis festzustellen, muss ein EVPP-Prozess implementiert werden. Daher legt die LOE in Artikel 73 fest: „Die Feststellung und Bewertung der NEES muss von Personal mit entsprechender Qualifikation durchgeführt werden.“ Ebenso besagt der Artikel, dass „Nach Abschluss des Kurses werden die Ergebnisse jedes Schülers auf der Grundlage der vorgeschlagenen Zielsetzungen, die sich aus der ursprünglichen Bewertung ergeben, bewertet.“

Was ist ein EVPP? Ein EVPP-Prozess (gemäß der OM vom 14. Februar 1996, die dank der Übergangsbestimmung des 11. LOE noch in Kraft ist) kann als CIDE 96 verstanden werden als „ein Prozess der Sammlung, Analyse und Bewertung der Elemente im Lehr-Lern-Prozess, um die Bildungsbedürfnisse zu identifizieren, die der Schüler haben könnte.“

Spezialisierte Betreuung für diese Schüler ist in der LOE garantiert. Dieses Gesetz hebt die Aufmerksamkeit auf die Vielfalt und das Grundprinzip, dass jede Grundbildung regeln soll.

Daher erfordert die Befriedigung dieser NEES die Bereitstellung besonderer pädagogischer Maßnahmen, die den Kernbestand ergänzen und am wichtigsten sind.

Curriculare Anpassungen (ACI)

Diese Aktionspläne manifestieren sich in Curricularen Anpassungen (ACI), ein Werkzeug, das später behandelt wird. Die Anpassung der Bildungsantwort an diese Schüler soll sich von einer Reihe von Kriterien leiten lassen. Die Kriterien für die Entwicklung von ACI für Schüler mit DV sind:

Basierend auf der Bewertung und Beratung.
Nimmt den allgemeinen Lehrplan als Referenz.
Bevorzugt normalisierende Anpassungen: zuerst den Zugang, dann die nicht-signifikanten und schließlich die signifikanten.
Muss explizit schriftlich festgehalten werden.
Sollte offen und kontextualisiert sein.
Sollte die Zusammenarbeit und Koordination mit der Familie beinhalten.
Sollte auf Realität, Erfolg und Funktionalität basieren.
Sollte systematisiert und klar sein.

Dementsprechend können wir uns fragen, was ein ACI ist. Die CNREE bot 1992 folgende Definition: „Sie sind Planungsstrategien und Lehrmethoden, die Änderungen in den Lehrplänen beinhalten, damit ein Schüler mit NEES die pädagogischen Ziele seines Alters erreichen kann.“

Arten von Curricularen Anpassungen

Innerhalb der Curricularen Anpassungen finden wir zwei Arten: die Anpassungen des Lehrplans selbst und die Zugangsanpassungen. In Bezug auf Sehbehinderte sind dies:

a. Anpassungen des Lehrplans selbst

Diese betreffen alle programmatischen Grundlagen und sind unterteilt in:

1) Signifikante Anpassungen

Betrifft alle präskriptiven Bestimmungen des Kerncurriculums: Ziele, Inhalte oder Bewertung. Es gibt verschiedene Arten: Aufnahme, Bearbeitung, Zeitüberschreitung und Abbau. Abhängig von der Vertrautheit mit der Umgebung, den Zielen der Phase/des Zyklus.

2) Nicht-signifikante Anpassungen

Beeinträchtigt nicht die normativen Elemente des Lehrplans, sondern die Methodik bzw. die Priorisierung/Sequenzierung von Inhalten.

Für die sehbehinderte Person könnten folgende Anpassungen vorgenommen werden:

* In Bezug auf Ziele, Inhalte und Bewertungskriterien:

Priorisierung von Zielen und Inhalten.
Einführung von Zielen, Inhalten und Bewertungskriterien, die nicht Teil des regulären Curriculums sind (z. B. solche, die sich auf persönliche Autonomie, Orientierung, Mobilität und visuelle Stimulation beziehen).
Eliminierung von Zielen, Inhalten und Bewertungskriterien, die nicht von grundlegender Bedeutung sind (z. B. Aspekte der Kunststoffgestaltung, die mit Farbe zusammenhängen).

* In Bezug auf die Methodik:

Planung von Aufgaben, bei denen die Nutzung der Sicht nicht vorrangig ist, und Schaffung von Alternativen und angepassten Materialien.
Bemühungen zur Förderung multisensorischer Erfahrungen.
Auswahl geeigneter Lernmaterialien und deren Gestaltung.
Berücksichtigung methodischer Grundsätze wie Globalisierung, Individualisierung des Unterrichts, kooperatives Lernen und Strategien wie Modellierung und Nachahmung.

* Der Zeitplan:

Es muss berücksichtigt werden, dass das Lerntempo im Vergleich zu sehenden Schülern langsamer ist. Anpassungen müssen daher an das Lerntempo der Schüler angepasst werden.

* Besondere Anpassungen in Wissensbereichen:

Die didaktischen Leitlinien sollten eine Antwort auf die NEES unserer Schüler mit Sehbehinderung geben:

Im Bereich der Sozialwissenschaften/Geographie: Schüler sollten keine Probleme haben, aber folgende Leitlinien können berücksichtigt werden:
- Nutzung multisensorischer Reize zur Wahrnehmung der Realität.
- Durchführung verbaler Beschreibungen von Inhalten, die gelernt werden sollen.
- Verwendung von Trägermaterialien: Modelle, Zeichnungen, Karten...
- Für Sehbehinderte: Nutzung von Vergrößerungen.
Im Bereich der Mathematik: Schüler weisen im Vergleich zu Sehenden eine Verzögerung bei den rechnerischen Fähigkeiten auf. Der Zeitplan wird daher nach dem Lerntempo des Schülers festgelegt. Es werden z. B. Grafiken, Lineale, Abakus, sprechende Taschenrechner verwendet.
Im Bereich der Sprachkünste: Blinde und sehbehinderte Schüler lernen Konzepte zu verstehen und zu sprechen und zu schreiben mit relativer Normalität in Zusammenhang. Es wird wichtig sein, das Wort mit seiner Bedeutung zu verbinden, die Bildsprache zu vermeiden (hier gibt es Grenzen). Schließlich wird das Erlernen des Braille-Codes eine methodische Anpassung der schriftlichen Kommunikation sein.

b. Zugangsanpassungen

Dies sind Elemente, die es Schülern mit Förderbedarf ermöglichen, auf den allgemeinen oder angepassten Lehrplan zuzugreifen. Wir finden:

1) Anpassungen im Lehrplan (im Sinne von Fähigkeiten)

Bezieht sich auf den Erwerb von Verhaltensweisen und Fähigkeiten, die die Unabhängigkeit von blinden und sehbehinderten Schülern fördern. Die wichtigsten sind:

Erwerb von Fähigkeiten durch multisensorische Stimulation.
Stimulation des Gedächtnisses und der Aufmerksamkeit.
Braille-Schrift für blinde und sehbehinderte Schüler, die keinen Zugang zur Bildung in Druckschrift haben.
Alphabetisierung für sehbehinderte Schüler mit oder ohne Vergrößerungen und/oder optische Hilfsmittel.
Entwicklung von Orientierungs- und Mobilitätsverhalten im Innen- und Außenbereich.
Kenntnisse im täglichen Verhalten: Kombination von Kleidung und Know-how für die Anerkennung von Geld, Hygiene und Sauberkeit.

2) Organisationale Anpassungen

Dies sind Änderungen in der Organisation der materiellen Elemente und des verfügbaren Raums in der Schule, die die Aufnahme blinder und sehbehinderter Schüler erleichtern. Es ist sehr wichtig, dass sich blinde und sehbehinderte Schüler in den ersten Tagen und sogar früher mit den Orten vertraut machen, an denen ihr Schulleben stattfinden wird. Die wichtigsten Änderungen sind:

Eine Reduzierung der Klassengrößen (Cluster).
Eine Schule mit stabiler Organisation und angepasst, ohne physische Barrieren in Gemeinschaftsräumen und Eingängen.
Ein Klassenraum mit einer geordneten und stabilen Verteilung von Material und Raum. Die Platzierung der blinden und sehbehinderten Schüler sollte in der Nähe des Lehrers und mit genügend Platz für die bequeme und zugängliche Nutzung ihrer eigenen Materialien erfolgen.

3) Technische Ressourcen

Dies sind die Werkzeuge, die das Lernen dieser Schüler entsprechend ihren NEES fördern. Der Zweck dieser Ressourcen ist die multisensorische Verbesserung bei blinden Schülern und die Nutzung des Restsehvermögens bei Schülern mit Restsehvermögen.

Für blinde Schüler:
- Taktile Ressourcen wie Braille-Lehrbücher, gelbe Streifen, Einführungsstreifen in Braille, taktile Grafiken, Markierungsfolien...
- Auditive Ressourcen wie sprechende Bücher, sprechende Taschenrechner, Leser für synthetische Sprache...
- Gemischte Ressourcen: z. B. der PC mit Sprachausgabe.
Für Schüler mit Restsehvermögen: Großdruck, optische Hilfsmittel, geeignete Beleuchtung und Kontrast am Schreibtisch, Vergrößerungen...

4) Personelle Unterstützungsressourcen

Hier werden die Komponenten des Bildungswesens genannt, die an der Bildung der Schüler beteiligt sind:

Die Familie: Muss aktiv sein und an der Entstehung und frühen Förderung des Schülers beteiligt sein.
Der Vormund/Betreuer: Muss vollständig geschult sein, um die notwendigen Mittel zu kanalisieren und bereitzustellen und die NEES des Kindes konsequent zu erfüllen.
Der Berater des Zentrums: Seine Rolle als Berater bei der Gestaltung der EA-Prozesse wird hervorgehoben.

Organisation der pädagogischen Antwort auf Ebene des Zentrums

Die einzelnen Maßnahmen, wie ACI, müssen durch eine angemessene Organisation der pädagogischen Antwort auf diese Schüler ergänzt werden, sowohl auf der Ebene des Zentrums im Allgemeinen als auch im Unterricht im Besonderen.

Anschließend analysieren wir die Organisation der pädagogischen Antwort auf Schüler mit DV und heben die Bedingungen hervor, die den Bildungsprozess leiten sollten, sowie die Maßnahmen zur Berücksichtigung der Vielfalt auf allen Ebenen, um die NEES von Schülern mit DV zu erfüllen.

Die Grundprinzipien der LOE für Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf sind Normalisierung und Inklusion, Nicht-Diskriminierung und wirksame Gleichheit des Zugangs und der Verbleibsdauer im Bildungssystem. Entsprechend können Maßnahmen auf verschiedenen Bildungsebenen eingeführt werden. Dennoch sieht die LOE die Besonderheit der Bildung in CEE (Sonderpädagogische Zentren) und UEE (Einheiten für sonderpädagogische Unterstützung) vor. Da die LOE noch keine Vorschriften zur sonderpädagogischen Förderung entwickelt hat, bauen wir auf der bisherigen Politik auf, wie in der 11. Übergangsbestimmung der LOE vorgesehen.

Kriterien für ACI und Schulung (OM 14. Februar 1996)

Die OM vom 14. Februar 1996 legt eine Reihe von Kriterien für ACI und Schulung fest:

Alle Schüler mit NEES müssen geschult werden.
Standardisierung und Integration in der Schule müssen gefördert werden.
Frühzeitige Betreuung und frühzeitige Bildung müssen gefördert werden.
Die Schule muss auf der Grundlage von NEES und EVPP angepasst werden.
Überprüfung der Reversibilität und des Anmeldeverfahrens.
Die Zulassungskriterien müssen von interdisziplinären Teams im Bildungsbereich bewertet werden.
Die Zustimmung und Mitwirkung der Eltern ist erforderlich.
Förderung der frühzeitigen Intervention und frühzeitigen Schulbildung.

Frühförderung und Interventionsschwerpunkte

Wie bereits erwähnt, sind die frühzeitige Schulbildung und die frühzeitige Betreuung sehr wichtig. Das Weißbuch zur Frühförderung betrachtet sie als „die Gesamtheit der Interventionen, die der Bevölkerung im Alter von 0 bis 6 Jahren, der Familie und dem Umfeld angeboten werden, um so früh wie möglich auf Bedürfnisse zu reagieren, die vorübergehend oder dauerhaft bei Kindern auftreten können. Diese Interventionen, die das gesamte Kind berücksichtigen müssen, müssen von einem inter- und transdisziplinären Team durchgeführt werden.“

Interdisziplinäre Teams umfassen menschliche und materielle Ressourcen des Bildungsbereichs; transdisziplinäre Teams umfassen Fachleute, die mit dem Schüler in der Schule zusammenarbeiten.

Laut Martin und Toro (1994) sind die Schwerpunkte der Intervention für Sehbehinderte:

Multisensorische Stimulation durch Exterozeptoren (vor allem Gehör und Tastsinn, aber auch die Sicht bei Hipovidenten) und Propriozeptoren (Bewusstsein für den eigenen Körper).
Motorische Entwicklung: Fokussiert auf Haltungskontrolle, Gang und autonome auditive-manuelle (Blinde) und visuell-manuelle (Hipovidente) Koordination.
Wissen über sich selbst: Es muss darum gehen, alle Teile des eigenen Körpers kennenzulernen, den umgebenden Raum zu erkunden, die Lateralität und räumlichen Vorstellungen zu entwickeln.

Maßnahmen zur Berücksichtigung der Vielfalt auf Zentrumsebene

Schließlich diskutieren wir die Maßnahmen zur Berücksichtigung der Vielfalt auf allen Ebenen, um die NEES von Schülern mit DV erfüllen zu können. Zunächst konzentrieren wir uns auf diese Maßnahmen auf der Ebene des Zentrums:

Die PEC (Schulprojekt)

Sie muss Folgendes enthalten:

Die Spezifität der DV.
Eine flexible Organisation, die die Handhabung von Möglichkeiten für blinde oder sehbehinderte Schüler ermöglicht.
Eine Lehrerausbildung.
Eine Reihe spezialisierter menschlicher und materieller Ressourcen.
Ein Netzwerk von Beziehungen zu Institutionen in der Umgebung.

Darüber hinaus wird die PEC innerhalb eines PAD (Aktionsplan für Vielfalt) strukturiert, der auch allgemeine Maßnahmen (für die gesamte Schulgemeinschaft), ordentliche Maßnahmen (für Schüler mit Lernschwierigkeiten, die keine präskriptiven Elemente integrieren) und spezielle Maßnahmen (die die oben diskutierten ACI umfassen) enthält. So können wir eine Reihe spezifischer Ziele für diese Bevölkerungsgruppe festlegen, sowohl für Blinde als auch für beide Gruppen:

Spezifische Ziele für Schüler mit Sehbehinderung: Ziele, die die Beziehungen betreffen, die diese Schüler zu blinden und sehbehinderten Schülern pflegen müssen, und wir sollten uns auf den schriftlichen Code konzentrieren und die sequenziellen Ziele bei dessen Erwerb und Verwendung festlegen.
Für blinde Schüler: Ziele wie die Kenntnis, Achtung und Zuneigung zu blinden und sehbehinderten Schülern sowie die Kenntnis und Achtung ihrer Kommunikationssysteme und speziellen Ausrüstung.
Ziele und Inhalte, die beide Gruppen betreffen:
- Förderung persönlicher Interaktionen.
- Gegenseitiges Kennenlernen.

PCC (Lehrplan des Zentrums)

Bevor wir zum Verfahren auf Klassenzimmerebene übergehen, ist es notwendig, innezuhalten und über die PCC zu sprechen. Die LOE gibt keinen Hinweis auf die PCC und sieht vor, dass curriculare Aspekte im Stabilitäts- und Wachstumspakt berücksichtigt werden. Angesichts der RD 806/2006, die den Zeitplan für die Umsetzung der LOE-Regeln festlegt, wurde im laufenden Schuljahr nur die PCC für den dritten Zyklus der Grundschule umgesetzt, aber ab dem nächsten Jahr wird die LOE diese Phasen regeln und das Dokument wird verschwinden.

Auf Klassenebene

Die Lehrer-Schüler-Beziehung sollte nicht von anderen isoliert sein; man muss die Eigenschaften der Gehörlosen kennen und ihre Integration in den Unterricht fördern. (Anmerkung: Hier scheint ein Fehler im Originaltext vorzuliegen, da es um Sehbehinderte geht, nicht um Gehörlose. Ich korrigiere dies im Sinne der Kohärenz auf Sehbehinderte bezogen.) Man muss die Eigenschaften der Sehbehinderten kennen und ihre Integration in den Unterricht fördern.
In diesem Sinne müssen die Schüler in der Klasse beteiligt sein und der Lehrer muss sich wie alle anderen anstrengen.
Verwendung von Clustern, Formeln oder Kriterien, die die Schüler im Klassenzimmer fördern.
Darüber hinaus wird die Unterstützung durch geeignete Spezialisten (AT und PT) angefordert, die sowohl innerhalb als auch außerhalb des Unterrichts tätig sein können und versuchen werden, die Aspekte hervorzuheben, die derzeit die größten Schwierigkeiten bereiten.
Schließlich muss die Zusammenarbeit, die zwischen allen Komponenten der Bildungsgemeinschaft für den Bildungsprozess des Schülers bestehen muss, hervorgehoben und konsequent fortgesetzt werden.

Fazit

In dieser Abhandlung haben wir versucht, die angesprochene Bevölkerung zu analysieren und eine Organisation der pädagogischen Antwort zu schaffen, die zeigt, dass das derzeitige Bildungssystem und seine Vorschriften für die Berücksichtigung der Vielfalt ein bestimmtes Ziel verfolgen: die vollständige Integration dieser Schüler in die Bildungsgemeinschaft.