Einflussfaktoren auf schulisches Lernen und effektive Lernstrategien

Geschrieben am 22. September 2025 in Deutsch mit einer Größe von 27,16 KB

Einflussfaktoren auf schulisches Lernen

Text- und Kontextvariablen

1. Textfunktionen

1. Textstruktur. Jeder Text besitzt eine interne Organisation, die durch sorgfältige Analyse entdeckt werden kann. Die spezifischen Beziehungen und die Form variieren jedoch von Textart zu Textart. Die Rolle des Lesers ähnelt der eines Linguisten: Um den Text zu verstehen, sollte er die Struktur des gelesenen Textes bestimmen und erkennen, wie sich jede Aussage auf die vorangehenden bezieht. Die Entdeckung dieser Struktur hängt von der rhetorischen Struktur und den semantischen Beziehungen des Textes ab, sowie von den Verarbeitungsbeschränkungen und dem Vorwissen des Lesers.
2. Anzahl neuer Begriffe. Dieser Index hängt stark vom Vorwissen des Lesers im jeweiligen Sachgebiet ab, da ein Text nicht per se leicht oder schwer ist, sondern immer für einen bestimmten Leser. Die Schwierigkeit des Verständnisses kann durch die Menge der Informationen beeinflusst werden, die zum Erlernen des Themas erforderlich sind, sowie durch die bestehenden Beziehungen zwischen den Begriffen. Daher müssen alle Informationen im Kontinuum von "wenigen Elementen mit schwachen Beziehungen" bis zu "vielen Elementen mit reichen Beziehungen" behandelt werden.

2. Schulischer Kontext

1. Beziehungen zum Lehrer. Dies bezieht sich auf die Bedeutung der Modellierung beim Erlernen von Verstehensstrategien, da der Lehrer das häufigste Modell ist und den Schülern eine Reihe von Strategien aufzeigen kann, die darauf abzielen, diese zu vermitteln. Darüber hinaus scheint eine lange Tradition zu belegen, dass insbesondere die Erwartungen des Lehrers bezüglich der Fähigkeit der Schüler, eine bestimmte Aufgabe zu bewältigen, die Leistung beeinflussen können.
2. Soziale Beziehungen unter Gleichaltrigen. Ein weiterer wichtiger Aspekt des schulischen Kontextes ist die Art der bestehenden Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern sowie unter den Schülern selbst. Einige Studien heben die Bedeutung von zwei pädagogischen Modellen hervor: betreutes Lernen und gegenseitiges Lehren.

In allen Fällen wird die wichtige Rolle des Lehrers bei den verschiedenen Lehrhandlungen betont: Planung der Aktivitäten, Anpassung an das Niveau der Schüler, Motivation, Initiierung, Aufrechterhaltung und Lenkung der Begeisterung und Ausdauer der Schüler bei der Verfolgung der Ziele; Bereitstellung möglichst expliziter Informationen, die theoretische und modellierende Inhalte umfassen; Vermittlung für Schüler, Fragen zu stellen und schrittweise Verantwortung für ihr Lernen zu übernehmen. Dennoch darf nicht vergessen werden, dass der Lernerfolg auch von der Fähigkeit des Schülers abhängt, sich an sozialen Interaktionen im Unterricht zu beteiligen.

3. Familiäres Umfeld

1. Aktivitäten. Es besteht eine starke Beziehung zwischen Leseaktivitäten, die zu Hause durchgeführt werden, und dem Grad des Leseverständnisses. Daten zeigen, dass die Möglichkeit, das Lesen zu Hause zu üben, einen positiven Transfer auf ähnliche Aktivitäten im Unterricht bewirkt.
2. Strategien. Es gab auch Unterschiede in den Strategien, die Eltern zur Unterstützung von Aktivitäten zum besseren Verständnis anwenden. Eltern von Schülern mit höherem Leseverständnis zeigen bestimmte Verhaltensmuster: Sie betonen den Inhalt und die Bedeutung von Geschichten, fördern das Lesen ihrer Kinder mit dem vorrangigen Ziel, dass sowohl Lehrer als auch Schüler das Lesen nicht nur üben; sie lenken die Aufmerksamkeit auf die Bedeutung des Kontextes für das Verständnis, lassen die Kinder zurückgehen, wenn sie etwas nicht verstehen, und sehen Fehler als Teil des Lernprozesses. All dies erhöht die Motivation (zum Vergnügen zu lesen) und das Lernen aus Texten.
3. Einstellungen. Es besteht auch eine Korrelation zwischen den Einstellungen der Eltern zu Hausaufgaben und dem schulischen Erfolg ihrer Kinder. So führt die Förderung der intrinsischen Motivation durch die Eltern oft dazu, dass Kinder intrinsisch motiviert sind und folglich einen hohen akademischen Erfolg erzielen.
4. Interaktionen. Ähnliches gilt für die Eltern-Kind-Interaktion: Eltern von Schülern mit Leseschwierigkeiten neigen dazu, weniger Strategien bei der Überwachung der Arbeit ihrer Kinder anzuwenden, während Eltern von Schülern mit normalen Leistungen in der Lage sind, eine motivierende Atmosphäre zu schaffen und ihren Kindern mehr Zeit zu widmen, auch wenn diese bereits gute Leistungen erbringen. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Eltern-Kind-Beziehung: Freundschaftliche Beziehungen und sogar eine gewisse Kontrolle durch die Eltern, fördern das Lernen mehr als Nachlässigkeit, Fahrlässigkeit oder Feindseligkeit.

4. Soziokulturelles Umfeld

1. Soziokultureller Status. Der soziokulturelle Status wird durch die Anzahl der Schuljahre, das Bildungsniveau und den Beruf der Eltern oder durch die Art der Schule, die das Kind besucht, bewertet. Schüler mit Eltern höheren Status' weisen ein höheres Maß an Wortschatz und Leseverständnis auf und erzielen parallel bessere schulische Ergebnisse.
2. Exposition gegenüber dem Lesen. Betrachtet man die Frage aus der Perspektive der früheren Exposition gegenüber dem Lesen,...

Subjektive Variablen

1. Vorwissen

Wir können verschiedene Arten von Wissen unterscheiden:

1. Allgemeines Wissen. Bezieht sich auf die physische und soziale Welt, in der der Leser lebt, und betrifft vor allem das Verständnis von Erzählungen.
2. Spezifisches Wissen. Dies bezieht sich auf das Fachgebiet oder den Bereich, den ein Text behandelt, und spielt für argumentative Texte eine ähnliche Rolle wie das allgemeine Wissen für das Verständnis von Erzählungen. Der Leser aktiviert Informationen zu einem bestimmten Begriff, um ein Muster zu bilden, das ihn dazu führt, bestimmte Ereignisse im Text zu erwarten. Wenn seine Erwartungen erfüllt werden, fällt das Verstehen leicht, und neue Informationen werden in das bestehende Wissen integriert. Werden die Erwartungen durch den Text nicht erfüllt, sollte das Modell modifiziert oder aufgegeben werden, was Textinformationen schwer verständlich macht und die Lesezeit erhöht.
3. Wissen über Textstrukturen. Die Forschung konzentriert sich stärker auf narrative und erklärende Texte. In beiden Fällen ist die Organisationsform des Textes nicht nur für den Autor, sondern auch für potenzielle Leser wichtig, da Leser, die der vom Autor verwendeten Struktur folgen, ein höheres Verständnis zeigen und schlecht geschriebene Texte kompensieren können, indem sie ihr Wissen über die Textstruktur aktivieren.
4. Metakognitives Wissen. Umfasst mehrere Kategorien, je nach dem Zweck, den der Leser, die Aufgaben oder die Strategien verfolgen. Obwohl diese drei Variablen unabhängig sind, ist ihr Wissen interaktiv. Das Wissen über sich selbst impliziert individuelle Wahrnehmungen oder Vorstellungen von sich selbst in Bezug auf Lern- und Denkaktivitäten. Das Wissen über die Aufgaben beinhaltet die Analyse der kognitiven Aktivitäten, die das Subjekt durchführen muss, um deren Schwierigkeitsgrad oder relative Bedeutung zu bestimmen. Das strategische Wissen ist mit der Erkenntnis des Subjekts verknüpft, dass bestimmte Arten von Maßnahmen besser oder leichter zu erlernen sind als andere.

2. Lernstrategien

Der Begriff Strategie war ursprünglich ein militärisches Konzept, das sich auf die Modalitäten zur Durchführung eines Plans für eine groß angelegte militärische Operation bezog. Im Allgemeinen bezeichnet Strategie eine Reihe von Verfahren, die organisiert und durchgeführt werden, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen, oder die unterschiedlichen Handlungsformen, die das Subjekt für einen bestimmten Zweck wählt.

1. Konzept. Bei der Erörterung von Lernstrategien werden diese auf unterschiedliche Weise definiert: als Operationen und Verfahren, die eine Person nutzen kann, um verschiedene Arten von Wissen und Handlungen zu erwerben, zu behalten und abzurufen; als eine Abfolge von Prozessen, die in einer Lernsituation ablaufen; oder als Verfahren oder Aktivitäten, um eine effizientere Textverarbeitung zu ermöglichen.
2. Typen. Es wurden zahlreiche Klassifikationen von Strategien vorgeschlagen. Mitarbeiter und andere (1993) gruppieren sie in kognitive, metakognitive und orektische Strategien. Die kognitiven Strategien betreffen sowohl den Erwerb (Aufmerksamkeit, Kodierung und Umstrukturierung) als auch die Nutzung (Handhabung, Verallgemeinerung und Anwendung) von Informationen. Die orektischen Strategien umfassen emotionale und motivationale Aspekte. Die metakognitiven Strategien decken reflektierende Tätigkeiten (Aufklärung und Kontrolle) und die allgemeine Entwicklung des Lernprozesses (Planung, Überwachung und Bewertung) ab.
3. Metakognitive Strategien. In den vergangenen drei Jahrzehnten hat das Studium metakognitiver Strategien einen enormen Aufschwung erlebt, angesichts ihrer Bedeutung für das Lesenlernen und das Textverständnis. Daher ist es notwendig, sie im Folgenden kurz zu definieren. Das Konzept der Metakognition ist an sich alt, wird aber heute trotz seiner Bedeutung sowohl theoretisch als auch experimentell noch sehr unterschiedlich verstanden. In erster Annäherung können wir Metakognition als Wissen über das Wissen in seinen verschiedenen Formen definieren. Es wäre, als würde das kognitive System das kognitive System von oben beobachten.

Derzeit gibt es einen Konsens über die beiden Hauptkomponenten der Metakognition:

a) Evaluation (Bewertung). Bezieht sich auf den Prozess, durch den die Meta-Ebene des Subjekts informiert wird. Ein grundlegendes Instrument zur Erfassung von Daten für die subjektive kognitive Bewertung sind Selbstberichte durch Introspektion.
b) Kontrolle. Darunter verstehen wir die Veränderungen auf der Meta-Ebene des Subjekts. Dieser Prozess kann durch die Einleitung einer neuen Aktion, die Fortsetzung einer bereits ausgeführten Aktion oder deren Beendigung erfolgen.

3. Motivation

Wie bei der Frage der Motivation im Allgemeinen gibt es auch in diesem Bereich kein einziges, weit verbreitetes und die Rolle der subjektiven Variable im Leseverständnis erklärendes Modell (Weiner, 1990). Es existieren viele parallele Erklärungsansätze, von denen wir die folgenden zitieren:

1. Intrinsische und extrinsische Motivation. Es wird davon ausgegangen, dass intrinsisch motiviertes Verhalten von selbst abläuft, weil es Zufriedenheit bringt, das Lernen ermöglicht oder ein Gefühl des Erfolgs im Subjekt weckt. Was getan wird, um eine Belohnung zu erhalten oder eine Strafe (gleich welcher Art) zu vermeiden, wird als extrinsisch motiviert betrachtet. In diesem Bereich wird festgestellt, dass einige Variablen die beiden Formen unterscheiden: die Zeit, zu der das Lesen beginnt oder endet, die investierte Zeit, die Bereitschaft des Subjekts, die Aufmerksamkeit zu kontrollieren, die Einleitung geistiger Anstrengung in den Lernprozess, die Auswahl von Zwischenzielen und deren Schwierigkeit bei der Auswahl von Lernstrategien oder die Konzeption der Aufgabe selbst (als Ziel an sich oder als Mittel).
2. Orientierung oder allgemeine Ziele. Sie werden von manchen als eine moderne Version der Dichotomie intrinsisch vs. extrinsisch betrachtet. Auf der Grundlage dieser allgemeinen Ziele werden verschiedene Kategorien von Lernenden unterschieden: aufgabenorientierte Subjekte (die Beherrschung eines Themas, Lernen oder Wissenszuwachs anstreben), die glauben, dass ein besseres Verständnis ein Ziel an sich ist; ich-orientierte Schüler (die handeln, um Fähigkeiten zu demonstrieren), die darauf abzielen, anderen bestimmte Fähigkeiten zu zeigen und positive Urteile über ihre Fähigkeiten im Vergleich zu Gleichaltrigen hervorzurufen. In einer dritten Kategorie befinden sich die Schüler, die eine Aufgabe haben und dazu neigen, sie zu vermeiden, wann immer sie können.
3. Wert des Schulerfolgs. Es wird angenommen: Je größer der Wert, desto stärker ist die Motivation, sich in Schularbeiten zu engagieren. Dieser Wert setzt sich aus folgenden Faktoren zusammen: die Bedeutung, die der perfekten Umsetzung der Hausaufgaben beigemessen wird; die Freude, die das Subjekt bei der Ausübung einer bestimmten Tätigkeit empfindet; der Nutzen, verstanden als die Art und Weise, wie die Aufgabe mit zukünftigen Zielen zusammenhängt; und die Kosten in Form aller negativen Aspekte, die mit der Durchführung dieser Aufgabe verbunden sind.
4. Akademisches Selbstkonzept. Dies ist die Wahrnehmung des Subjekts über seine eigene Fähigkeit zur Durchführung bestimmter Tätigkeiten und Hausaufgaben, oder, was dasselbe ist, die Ansicht, die das Subjekt von sich selbst als Schüler hat. Diese Wahrnehmung ist spezifisch für jedes Gebiet oder Fach, gruppiert sich später in anderen Teilen zweiter Ordnung und mündet in der hierarchischen Struktur des globalen Faktors "akademische Fähigkeiten". Bei der Entwicklung sind Erfolge und Misserfolge, erhaltene individuelle Verstärkungen und die vom Subjekt durchgeführten Selbstbewertungen zur Erreichung seiner akademischen Ziele sehr wichtig.

4. Arbeitsgedächtnis

Das Arbeitsgedächtnis, wie es heute allgemein verstanden wird, spielt eine zentrale Rolle für das Sprachverständnis und die Sprachproduktion im Allgemeinen sowie für das Lesen. Es ist entscheidend für die Generierung und Speicherung von Zwischenprodukten am Ende jedes eingeleiteten Prozesses und für die Integration von Ideen aus dem Strom aufeinanderfolgender Wörter im Text.

Während des Verständnisses werden Informationen, die kodiert werden, aktive Teile des Textes für das Subjekt (z.B. Schlussfolgerungen) oder aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen. Ab einem bestimmten Schwellenwert werden alle generierten Informationen Teil des Arbeitsgedächtnisses, das auf verschiedenen Ebenen aktiv bleibt. Während des Lesens greifen Teile des Textes auf das Arbeitsgedächtnis zu, und andere werden nach und nach daraus zurückgezogen. Wenn die Anforderungen der Aufgabe sehr hoch sind (z.B. bei langen Sätzen mit komplexen syntaktischen Strukturen oder in Texten mit vielen neuen Konzepten), verlangsamt sich die Verarbeitung, und Teilergebnisse können vergessen werden.

Die Rechen- und Speicherkapazität des Arbeitsgedächtnisses beeinflusst die Geschwindigkeit und Genauigkeit der Texterfassung in verschiedenen Prozessen: die Auflösung lexikalischer Ambiguität, die syntaktische Verarbeitung, die Integration von Informationen aus verschiedenen Quellen, die Interpretation des Textes, die Herstellung lokaler und globaler Kohärenz, die Fähigkeit, Verbindungen zwischen bereits verarbeitetem und gelesen Text herzustellen, und im Allgemeinen die Verteilung der verfügbaren Aufmerksamkeitsressourcen.

Aufgabenbezogene Variablen

Ein weiterer entscheidender Faktor für den Leser, wenn er mit einem Text konfrontiert wird, ist das Wissen um die Anforderungen und den Schwierigkeitsgrad der auszuführenden Aufgabe, die unter anderem von der Art des Textes und den verfolgten Zielen abhängt. Nur wenn der Leser weiß, was von ihm verlangt wird, um seine Handlung abzuschließen, kann er seine Strategien entsprechend anpassen und die Mittel für die jeweilige Aufgabe bereitstellen.

1. Textarten und Textverständnis

Im Bereich der Textstruktur werden hauptsächlich zwei Textarten untersucht: narrative und erklärende Texte. Mehrere Autoren analysieren die Unterschiede zwischen den beiden Textarten. Der Hauptgrund für einen solchen Vergleich ist die weit verbreitete Annahme, dass narrative Texte leichter zu verstehen und zu erinnern sind. Zu den festgestellten Unterschieden gehören die folgenden:

1. Im Gegensatz zu der Annahme, dass Informationen in argumentativen Texten wahr sind, können Geschichten erfunden sein. Hier muss der Leser nicht immer die Wahrheit der Aussagen auf sein eigenes Wissen beziehen, um sie zu bewerten.
2. Narrative Texte haben in der Regel einen klaren raumzeitlichen Bezug, auch wenn dieser fiktiv ist, während dieser bei expositorischen Texten meist generisch ist und als universell gültig angesehen wird.
3. Es wird ein unterschiedlicher Stil in beiden Textarten verwendet; der zweite wird gesprochen und geschrieben. Im täglichen Gespräch ist der argumentative Diskurs eher narrativ, da er von eigenen Erfahrungen spricht. Der expositorische Text verwendet ein anderes Genre, das für Bücher und schriftliche Dokumente typisch ist.
4. Auch die konzeptuellen Strukturen stimmen nicht überein: Narrative Texte entwickeln sich nach einer chronologischen Reihenfolge, während expositorische Texte eher einer logischen Reihenfolge folgen, die nicht unbedingt zeitlich sein muss.
5. Die primäre Funktion des Erzählens ist es, den Leser zu unterhalten, während der Zweck der Information angemessene Anforderungen stellt.
6. Die rhetorischen Merkmale der beiden stimmen nicht überein. Jeder Texttyp hat seine eigenen rhetorischen Mittel, die den Themen und angestrebten Zielen entsprechen. Auch Verknüpfungen und andere Begriffe, die dem Text Kohärenz verleihen, werden unterschiedlich verwendet.
7. Auch die Anzahl der Schlussfolgerungen, die für das Verständnis gezogen werden müssen, ist unterschiedlich, wie wir gesehen haben, und höher für expositorische Texte.
8. Erklärende Texte vermitteln viele neue Informationen, im Gegensatz zu narrativen Texten. Daher wird das Verständnis von Anforderungen weniger durch das Vorwissen des Lesers beeinflusst als bei Erzählungen.
9. Narrative Texte sind in der Regel in der ersten oder dritten Person geschrieben, während expositorische Texte in der Regel keinen besonderen persönlichen Bezug haben.
10. Evolutionär gesehen geht das Verständnis von Erzählungen dem von expositorischen Texten voraus. Kinder stellen in der Regel höhere Anforderungen an Kindermärchen und Geschichten als an erklärende Texte, was den jeweiligen Grad des Verständnisses beeinflussen kann.

Daher sollte der Vergleich der beiden Textverarbeitungsarten mit einer gewissen Vorsicht erfolgen: Es ist gefährlich, von den kleinen Stichproben (in der Regel Kindergeschichten), die in den meisten Studien diskutiert werden, auf andere Arten von Erzählungen zu verallgemeinern, die normalerweise von Erwachsenen gelesen werden und denen nicht viel Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Ähnlich wurde auch nur eine sehr begrenzte Anzahl von erklärenden Texten untersucht.

2. Differenzierung nach Lesezielen

Das Lesen im akademischen Kontext umfasst in der Regel zuvor zugewiesenes Material und unterliegt weiteren Bewertungsprozessen. Daher ist eine weitere wichtige Variable beim Lernen aus Texten, dass der Leser weiß, welche Anforderungen an das Verständnis gestellt werden. Wenn die Person weiß, wie sie bewertet wird, kann sie ihre Lernaktivitäten erfolgreicher strukturieren.

Vor einigen Jahrzehnten betonte Gates (1947), dass das Verständnis weitgehend vom Zweck und den Umständen des Lesers abhängt, indem er verschiedene Ziele vorschlug: die Hauptidee erfassen, Details beachten, detaillierte Anweisungen zur Kenntnis nehmen und sich merken, die Fortsetzung oder Beendigung des Textes vorhersagen, Material bewerten, es in komprimierter Form wiedergeben, es mit einem anderen Text vergleichen oder sich einfach erinnern. Diese Variationen der Leseziele bestimmen den Verstehensprozess, der tiefere Ebenen stärker als oberflächliche beeinflusst. Alle diese Formen des Verständnisses fasst Lorch (1993) in zwei Kategorien zusammen:

1. Lesen in akademischen Kontexten. Fast immer liegt ein bestimmtes Material vor, das einer Bewertung unterzogen wird. Es ist in der Regel langsam und stellt hohe kognitive Anforderungen: intensive Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Überwachung oder die Verwendung von Hilfsmitteln wie Zusammenfassungen oder Gliederungen. Es ist oft nicht besonders interessant oder unterhaltsam und beinhaltet wenig emotionale Beteiligung. Dazu gehört die erste Art des Verständnisses, die in Kapitel 1 diskutiert wurde: das Lernen aus Texten, einschließlich der Vorbereitung von Klassenarbeiten oder Tests.
2. Freies Lesen. Hier wählt das Subjekt das Material bis zu einem gewissen Grad selbst aus und es wird oft nicht bewertet. Es erfolgt schneller, mit geringeren kognitiven Anforderungen, mit größerer emotionaler Beteiligung (da es als interessant oder unterhaltsam empfunden wird) und weniger kritisch. Dazu gehören auch die zweite der im vorhergehenden Kapitel betrachteten Lesemodi: die Suche nach Informationen für weitere Analysen oder Anwendungen, die Lokalisierung von Daten ohne ein bestimmtes Ziel, die Selbstinformation in einem Interessengebiet, die Vertiefung in ein Gebiet (in einer ersten Phase) oder das Lesen zum Vergnügen.

3. Abstimmung von Zielen und Ressourcen

Die Unterscheidung zwischen den verschiedenen Zielen allein ist jedoch nicht ausreichend. Wenn der Leser sein Ziel festgelegt hat, muss er sich bewusst sein, dass unterschiedliche Anforderungen mit verschiedenen möglichen Zielen verbunden sind, und er muss sein Verhalten an die Eigenschaften des Materials und die spezifischen Anforderungen der Aufgabe anpassen. Bedingtes Wissen würde die Strategien genannt werden, die in jeder Situation oder Aufgabe eingesetzt werden sollen.

Um die Aufmerksamkeit entsprechend dem jeweiligen Wissensstand zu widmen, muss der Leser Informationen über verschiedene Aspekte besitzen:

1. Metawissen über die eigene Fähigkeit, sich mit der Frage zu befassen, und den aktuellen Wissensstand, d.h. was er weiß und was nicht.
2. Die Anforderungen der übernommenen Aufgabe und deren relativer Schwierigkeitsgrad.
3. Die am besten geeigneten Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Bewältigung dieser Aufgabe oder dieser Art von Text.
4. Die relative Bedeutung der Elemente oder Teile des Textes, die die Bedeutung der jeweiligen Textabschnitte angeben.
5. Das strategische Wissen, das notwendig ist, um die Anstrengungen an die oben genannten Informationen anzupassen.
6. Bestimmte metakognitive Erfahrungen, z.B. ein unzureichendes Textverständnis, fehlendes Hintergrundwissen oder noch nicht erhaltene notwendige Informationen, um eine Prüfung abzulegen.

Training von Lernstrategien

Arten von Trainingsprogrammen

1. Blindes Training. Bei dieser Trainingsmethode wird empfohlen, eine bestimmte Strategie zu verfolgen, ohne zu erklären, warum sie verwendet werden sollte, in welchen Situationen, mit welcher Art von Material oder zu welchen Zwecken. Obwohl diese Programme für einige Schüler, die ausreichend in der Lage sind, die Bedeutung von Strategien abzuleiten, ausreichen mögen, sind sie nicht für alle geeignet. Das Ergebnis ist, dass die Schüler die trainierten Strategien weder freiwillig umsetzen noch auf ähnliche Situationen oder Materialien anwenden. Es ist daher notwendig, mehr zu tun, damit viele Schüler selbstständig lernen.
2. Begründetes Training. Diese neue Komponente ist die bewusste kognitive Bildung, die darauf abzielt, dem ungeübten Subjekt die Informationen, Praxis und den Erfolg zu vermitteln, die für die Gestaltung effektiver autonomer Lernpläne erforderlich sind. Unter diesen Annahmen werden begründete Trainingsprogramme und Selbstregulation entworfen. Der begründete Unterricht umfasst eine Erklärung der Bedeutung der gelehrten Tätigkeit. Zusätzlich zur Empfehlung, eine bestimmte Strategie umzusetzen, werden die Schüler darüber informiert, wie sie die bestmögliche Leistung erzielen können, und erhalten Feedback zu ihren Leistungen.
3. Selbstreguliertes Training. Diese Selbstwahrnehmung ist eine Voraussetzung für die Selbstregulierung. Daher ist die dritte Kategorie von Studien die der Selbstkontrolle, und ihre Besonderheit ist die Einbeziehung expliziter Schulungen in metakognitiven Strategien, wie Zielformulierung, Planentwicklung, Selbstbeobachtung, Selbstbewertung und Selbstkorrektur. Dies ist die Orientierung, die explizit oder implizit der überwiegenden Mehrheit der aktuellen Trainingsprogramme zugrunde liegt, und es sind auch diejenigen mit einem höheren Wirkungsgrad.

Kriterien für die Programmeffizienz

Ein wichtiger Aspekt des Strategietrainings ist, dass seine akademischen Folgen nicht nur vom Erwerb von Fähigkeiten abhängen, sondern auch von der Bereitschaft, diese bei Bedarf einzusetzen. Die Nichteinhaltung dieser Tätigkeiten ist eine Tatsache, die durch zahlreiche Laboruntersuchungen experimentell nachgewiesen wurde: Nach Abschluss des Trainings werden die Strategien oft aufgegeben oder geändert.

Daher ist es notwendig zu wissen, wie wir beurteilen können, ob ein Strategietraining wirksam war oder nicht: Was sind die Kriterien, um über seine Wirksamkeit zu entscheiden? Einige dieser Kriterien für die Wirksamkeit eines Programms sind:

1. Es muss eine deutliche Verbesserung in der Wahrnehmung des Subjekts bei der betreffenden Aufgabe feststellbar sein, sowohl quantitativ als auch qualitativ. Diese Verbesserung muss sowohl durch spezielle Tests als auch durch die regelmäßige Beobachtung im Klassenzimmer beurteilt werden.
2. Diese Effekte müssen dauerhaft sein, auch nach einem längeren Zeitraum nach dem Unterricht. Dies ist eine der häufigsten Einschränkungen in Programmen und eine der am wenigsten bewerteten.
3. Die während des Trainings erzielten Verbesserungen müssen auf neue Situationen und Aufgaben, insbesondere akademische, verallgemeinerbar sein, da dies eines der wichtigsten Ziele des Trainings ist.
4. Es muss eine Veränderung im Lernprozess erkennbar sein, um bestimmte durch das Training erworbene Effekte zu erklären und die Verbesserungen nicht anderen Faktoren wie Aufmerksamkeit und Motivation zuzuschreiben.
5. Viele halten es auch für wichtig, dass das Training im Klassenzimmer von 'normalen' Lehrern durchgeführt werden kann. Dies bedeutet jedoch nicht, dass eine vorherige Ausbildung der Lehrer zu Trainern, die das Programm durchführen, nicht sinnvoll oder notwendig ist.