Entwicklung der Sprache, Bindung und Moral im Kindesalter: Theorien und Konzepte

Die Absicht zu sprechen: Sprachentwicklung

Es ist erstaunlich, wie das Kind beginnt, Sätze zu verstehen, Worte zu sprechen und wie schnell sich die Sprache von einem armen Ausdruck zu etwas so Komplexem entwickelt.

Theorien zur Sprachentwicklung

• Piaget: Sprache ist Teil der Gesamtentwicklung, eine semiotische/repräsentative Kapazität. Anfänglich ist die Sprache des Kindes egozentrisch (nicht kooperativ), was mit zunehmendem Alter zugunsten sozialer Kooperation verblasst. Piaget beobachtete, wie Kinder sich selbst beim Reden etwas erklären und assimilieren.
• Vygotsky: Sprache hat einen sozialen Ursprung und dient als Instrument zur Übertragung kultureller Erfahrungen. Das egozentrische Sprechen ist die Aneignung der gesellschaftlichen Sprache, die später verinnerlicht wird. Sprache ist der Motor der Entwicklung und führt zu höheren geistigen Funktionen.

Spracherwerb und frühe Kommunikation

Seit der Geburt lernt das Kind, auf Reaktionen zu achten (Weinen, Schreien). Es drückt Gefühle durch Reflexe aus, auf die Bezugspersonen reagieren. Dies hilft dem Kind, Situationen zu schaffen, die Bruner als "Support-System für den Erwerb von Sprache (SAAL)" bezeichnet – ein System, das von der umgebenden Kultur und dem Kontext abhängt.

Es folgt die "Proto-Verhandlung" von Bedeutung durch Interaktion zwischen Kind und Erwachsenem, noch bevor das Kind Worte benutzt. Nach 10 Monaten beginnen die ersten Worte, die oft kontextspezifisch sind. Ein Wort kann, je nach Situation, eine breitere Bedeutung haben, als wir sie verstehen (z.B. Hund für alle vierbeinigen Tiere).

Mit zunehmendem Kommunikationsbedürfnis wird der Wortschatz konkreter und umfangreicher. Worte dienen nicht nur dem Benennen von Objekten, sondern auch dem Ausdruck von Absichten und Wünschen (z.B. "Püree" signalisiert den Wunsch: "Ich esse").

Chomskys Nativistischer Ansatz

Der Psycholinguist Chomsky vertrat mit seinem "Language Acquisition Device (LAD)" einen nativistischen Ansatz, der sich stärker auf Phylogenie und Genetik konzentriert. Er postulierte eine angeborene Fähigkeit zum Spracherwerb, da Menschen biologisch dafür programmiert seien und spezialisierte Gehirnstrukturen besäßen. Chomsky glaubte, dass Imitation und Korrekturen durch Erwachsene wenig Einfluss hätten; die Aussprache des Kindes seien eigene Kreationen.

Synthese und frühe Sprachstadien

Die Theorien von Chomsky und Bruner können sich ergänzen: Das Kind entwickelt eine kommunikative Absicht durch den LAD und den SAAL, geleitet von Bezugspersonen durch Verhandlungen über Bedeutungen.

Vorsprachliche Entwicklung

• Das Baby ist auf menschliche Sprache programmiert.
• Entwicklung von Lauten: Weinen, Gurren, Plappern (6–10 Monate), gefolgt von Nachahmung.
• Ab dem 3. Tag können Babys die Stimme der Mutter unterscheiden und bevorzugen.
• Ab 6 Monaten lernen Säuglinge die Laute der Muttersprache und werden sich phonologischer Regeln bewusst.
• Ab 9 Monaten begleiten Gesten die Sprache (Zeigen, Abschiedsgruß, symbolische Gesten wie Pusten bei Hitze).

Erste Worte und Vokabular

• 10–14 Monate: Erste Worte. Ein Wort, das einen ganzen Gedanken ausdrückt, wird Holophrase genannt (z.B. "Püree" für "Ich esse").
• Bis 18 Monate: Vokabular wächst allmählich.
• 16–24 Monate: "Vokabular-Explosion" (von ca. 50 auf ca. 400 Wörter). Die Elternsprache (Kind-gerichtete Sprache/Babysprache) mit übertriebenem Tonfall erleichtert den Erwerb.
• Nächster Schritt: Zwei-Wort-Sätze ("Mama Pipi"). Dies ist oft telegrammartig (Funktionswörter wie "sein", Artikel werden weggelassen).
• 20–30 Monate: Zunehmende Kompetenz in Syntax und Verwendung von Funktionswörtern.
• Mit drei Jahren: Flüssige, komplexere Gespräche, auch wenn noch Wortarten fehlen.

Konzept der Bindung: Verhaltensmerkmale und Entwicklung im ersten Jahr

Bindung (Anlage) ist die emotionale Bindung, die das Kind zu seinen Eltern (oder Betreuern) entwickelt und die emotionale Sicherheit für die psychische und soziale Entwicklung bietet. Sie umfasst kognitive, verhaltensbezogene und emotionale Komponenten und sichert das Überleben und die emotionale Sicherheit des Kindes.

Verhaltensmerkmale der Bindung

• Streben nach Nähe zur Bezugsperson.
• Aufrechterhaltung des Kontakts zur bevorzugten Bezugsperson.
• Sicherer Ausgangspunkt zur Erkundung der physischen und sozialen Welt.
• Suchen von Schutz bei der Bezugsperson bei Gefahr oder Bedrohung.

John Bowlby und das Bindungsmodell

Bowlby erklärte die emotionale Bindung und die negativen Effekte der Trennung durch vier miteinander verbundene Verhaltenssysteme:

• Bindungsverhalten: Verhalten zur Wiederherstellung der Nähe zur Bezugsperson (Lächeln, Weinen, Berührung). Aktiviert bei zunehmender Entfernung oder Bedrohung.
• Explorationssystem (Scan-System): Erkundung der Außenwelt durch Beobachtung und Sinneswahrnehmung. Dieses System ist dem Bindungsverhalten entgegengesetzt: Wird das Bindungsverhalten aktiviert, nimmt die Exploration ab.
• Fremdenangst: Verhalten gegenüber Fremden in Anwesenheit oder Abwesenheit der Bezugsperson. Tritt auf, wenn das Explorationsverhalten zurückgeht und das Bindungsverhalten zunimmt.
• Affiliatives System: Interesse am Zeigen von Nähe und Interaktion mit anderen Personen.

Phasen der Bindungsentwicklung

Die Entwicklung der Bindung erfolgt in vier Phasen:

1. Phase 1 (0–3 Monate): Präferenz für Mitglieder der eigenen Spezies.
2. Phase 2 (3–6 Monate): Präferenz für vertraute Bezugspersonen ohne Ablehnung von Fremden. Das Kind beginnt, Gesichter, Stimmen und Gerüche zu erkennen.
3. Phase 3 (6–12 Monate): Präferenz für die Bezugsperson und Ablehnung von Fremden. Trennung löst Angst aus, was Mechanismen wie Weinen zur Kontaktaufnahme aktiviert.
4. Phase 4 (Ab dem ersten Jahr): Das Kind entwickelt ein Bedürfnis nach Autonomie, wobei Unabhängigkeit mit der Bezugsperson verbunden bleibt (kommunikativ und mobil).

Obwohl die Hauptbindung zwischen 6 und 12 Monaten entsteht, spricht man von einer Post-Phase, in der Unabhängigkeit durch neue Fähigkeiten (Fortbewegung, Sprache) erreicht wird. Nach 30 Monaten reduzieren sich Trennungssymptome.

Bowlby argumentiert, dass in jeder Beziehung das Individuum Modelle von sich selbst und dem anderen konstruiert; Bindung ist daher nicht nur auf die Kindheit beschränkt.

Das Paradigma der "Strange Situation" und Grenzen des Modells

Die Kernthese der Bindungstheorie ist, dass der Zustand der Sicherheit, des Vertrauens oder der Angst eines Kindes stark von der Erreichbarkeit und Reaktionsfähigkeit der primären Bezugsperson abhängt.

Mary Ainsworths "Strange Situation"

Um die Qualität der Bindung zu messen, entwickelte Mary Ainsworth das Verfahren der "Strange Situation" für Kinder von 1–2 Jahren. Es ist eine Laborsituation (ca. 25 Minuten, 8 Episoden), die natürliche Interaktionen (Treffen/Trennungen, Bezugsperson/Fremde) simuliert, um Bindungsverhalten zu provozieren.

Das Kind nutzt die Mutter als sichere Basis. Die Wahrnehmung von Bedrohung aktiviert das Bindungsverhalten, während die Exploration verschwindet.

Vier Bindungstypen nach Ainsworth

• Sichere Bindung: Feste Verbindung. Das Kind nutzt die Bezugsperson als sichere Basis, kann mit Fremden umgehen, solange die Mutter anwesend ist.
• Unsicher-vermeidende Bindung (Avoidant): Wenig Protest bei Trennung; Tendenz, die Bezugsperson zu vermeiden oder zu ignorieren. Kann gesellig mit Fremden sein, ignoriert aber oft die Bezugsperson.
• Unsicher-ambivalent/resistente Bindung (Beständig): Protest vor der Trennung, aber Widerstand gegen Kontakt mit der Bezugsperson nach der Wiedervereinigung. Verhalten gegenüber Fremden ist unberechenbar.
• Ängstlich-desorganisierte Bindung: Unsichere Bindung, gekennzeichnet durch Desorientierung bei der Wiedervereinigung (Kombination aus Vermeidungs- und Resistenzmustern).

Kritik am "Strange Situation"-Paradigma

Das Verfahren wurde kritisiert:

1. Es könnte für Kinder zu stressig sein und ihr Verhalten verzerren.
2. Das Verhalten in der Situation ist möglicherweise nicht repräsentativ für das Alltagsverhalten.
3. Es ist nicht für Kinder über zwei Jahren geeignet.
4. Es ist ein "teures" Verfahren.

Als Alternative gewann die "Attachment Q-Battery" an Popularität, eine Methode zur Beobachtung des Bindungsverhaltens zu Hause (gültig für 1–5 Jahre), deren Ergebnisse oft mit denen der "Strange Situation" übereinstimmen.

Das Konzept der Objektpermanenz und ihre Entwicklung

Das Konzept der Objektpermanenz ist das Wissen, dass Objekte unabhängig von unserer Wahrnehmung (sehen, hören, fühlen) weiter existieren.

Piagets Sensomotorische Phase (0–24 Monate)

Piaget verortet die Objektpermanenz in der sensomotorischen Phase, unterteilt in sechs Unterstadien:

• Substage 1 (0–1 Monat): Nutzung von Reflexen. Völliges Fehlen der Objektpermanenz.
• Substage 2 (1–4 Monate): Anpassung des Verhaltens an neue Situationen.
• Substage 3 (4–8 Monate): Beginn der absichtlichen Handlung; Interesse an Manipulation der Umwelt (Flasche, Saugen).
• Substage 4 (8–12 Monate): Antizipation von Ereignissen; Suche nach teilweise verdeckten Objekten (z.B. Rasseln).
• Substage 5 (12–18 Monate): Neue Aktivitäten zur Erforschung (tertiäre Kreisreaktion).
• Substage 6 (18–24 Monate): Das Kind denkt (plant), bevor es handelt. Objektpermanenz ist gut entwickelt, auch für vollständig verborgene Objekte.

Piagets Forschung zeigt eine schrittweise Entwicklung. Studien von Bower (1974) und Harris (1983, 1989) deuten jedoch darauf hin, dass einige Kinder bereits in der zweiten Unterstufe wissen, dass Objekte bestehen bleiben, auch wenn sie verdeckt sind, was die Suchreaktion einschränkt.

Sinn und Entwicklung der Kreisreaktion (Piaget)

Intelligenz ist laut Piaget eine Anpassung an die Umwelt durch Assimilation (Einbau neuer Erfahrungen in bestehende Verhaltensmuster) und Akkommodation (Anpassung der Muster an neue Erfahrungen).

In der sensomotorischen Phase baut das Baby Beziehungen durch Handeln auf. Die Entwicklung der Intelligenz wird durch Kreisreaktionen klassifiziert, die Segmente des Verhaltens mit einem sich wiederholenden Ergebnis sind. Wiederholung festigt das motorische Schema.

Piagets Modell der sensomotorischen Entwicklung

1. Reflexe (Angeboren): Minimale Verhaltensrepertoire zum Überleben (Saugen, Niesen).
2. Primäre Kreisreaktionen (RCP): Erworbene, zufällig entdeckte und wiederholte Handlungen, die auf den eigenen Körper konzentriert sind (z.B. Ausrichtung auf einen Ton, Bewegung eines Arms).
3. Sekundäre Kreisreaktionen (RCS): Koordination einfacher kausaler Folgen. Absichtliche und systematische Nachahmung von Bewegungen oder Geräuschen, die zu befriedigenden Ergebnissen führen. Das Kind versucht, gewünschte Ergebnisse zu erzielen.
4. Tertiäre Kreisreaktionen (RCT): Flexible Koordination von Systemen, Experimentieren mit neuen Formen ("sehen, was passiert"). Kausalität wird verstanden und das Verhalten ist vorsätzlich. Das Kind sucht innovativ nach Lösungen (z.B. unter dem Sofa suchen, wenn der Ball dort nicht ist).

Nach den tertiären Kreisreaktionen kann das Kind erlernte Muster ohne unmittelbare Handlung darstellen, was zum Übergang zur symbolischen Intelligenz führt.

Piagets präoperative Merkmale und kritisches Denken

Die präoperative Periode erstreckt sich von etwa 2 bis 7 Jahren. Das Kind interagiert mit einer sozialen Realität, der physischen Welt und einer inneren Welt der Vorstellungen.

Die Symbolische Funktion

Diese Funktion ermöglicht die Bildung psychischer Symbole zur Darstellung fehlender Objekte, Personen oder Ereignisse. Sie umfasst:

• Zeichnen: Darstellung dessen, was das Kind fühlt und weiß, nicht nur sieht.
• Spiel: Erfindung von Symbolen und Verformung der Realität. Das Spiel befreit von den Zwängen der Realität und fördert mentale Aktivitäten (Sprache, Kreativität).

Merkmale des präoperativen Denkens

• Perzeptuelle Dominanz: Das Kind wird von beobachtbaren Merkmalen dominiert.
• Zentrierung (Konzentration): Das Kind konzentriert sich auf einen einzigen Aspekt oder Standpunkt und ignoriert andere Dimensionen.
• Egozentrismus: Unfähigkeit, andere Standpunkte einzunehmen.
• Statische Betrachtung (Transformationen): Ignorieren der dynamischen Veränderungen zwischen Anfangs- und Endzustand.
• Irreversibilität: Unfähigkeit, einen mentalen Prozess gedanklich zum Anfangszustand zurückzuführen.
• Transduktive Argumentation: Herstellung unmittelbarer, aber oft fehlerhafter kausaler Verbindungen (vom Besonderen zum Besonderen).

Bewertung von Piagets Ansatz

Neuere Daten deuten darauf hin, dass Piagets Bewertung der kindlichen Kompetenz in dieser Phase zu niedrig angesetzt war. Die Aufgaben berücksichtigten oft nicht die Interessen oder das Vorwissen der Kinder.

Soziale und kognitive Zentrierung (Egozentrismus)

Egozentrismus ist die Tendenz, die eigene Sichtweise als die einzig gültige anzusehen und andere abzulehnen. Es ist eine Überkonzentration auf die eigenen Handlungen und Darstellungen.

Piaget beschrieb den egozentrischen Gedanken als Übergangsform zwischen dem symbolischen Denken und der sozialisierten Logik des Erwachsenen. Er ist privat, nicht kommunikativ und prälogisch.

Manifestationen des Egozentrismus

• Allgemeine Zentrierung: Das Kind hat Schwierigkeiten zu unterscheiden, was zur Außenwelt und was zur eigenen subjektiven Sicht gehört.
• Egozentrisches Sprechen: Das Kind spricht nur von sich selbst, ohne Rücksicht auf den Zuhörer.

Die Begriffe Zentrierung und Gleichgültigkeit (gegenüber anderen Perspektiven) werden heute häufiger verwendet, um die Eigenschaften dieses Denkens zu charakterisieren.

Übergang von der Präoperation zur Operation und Kritik an Piaget

Die präoperative Periode (2–7 Jahre) ist eine Vorbereitung für die konkreten Operationen. Die Assimilations- und Akkommodationsprozesse wirken nun auf repräsentativen Systemen (Sprache, Fantasie, Rollenspiel).

Piagets Unterteilungen

• Symbolisches und vorbegriffliches Denken (1,5 bis 4 Jahre): Die symbolische Funktion tritt auf. Die Argumentation ist "vorbegrifflich", da das Kind Schlüsse zieht, indem es ein auffälliges Merkmal einer Situation auf eine andere überträgt.
• Intuitives Denken (4 bis 6–7 Jahre): Das Kind kann Gesprächen folgen, aber seine Urteile basieren auf Wahrnehmung statt Logik (z.B. das klassische Beispiel der Flüssigkeitsumfüllung).

Spezifische Merkmale des präoperativen Denkens

• Fehlendes Gleichgewicht: Instabilität zwischen Assimilation und Akkommodation.
• Zentrierung und Statik: Fokus auf Wahrnehmungskonfigurationen, Mangel an Mobilität.
• Irreversibilität: Keine mentale Umkehrung von Prozessen.

Der Übergang zur Operation (6–12 Jahre)

Der Übergang zum operativen Denken (konkrete Operationen) bedeutet, dass Handlungen verinnerlicht und in ein System integriert werden, was zu einem Gleichgewicht führt. Das Denken wird logisch.

• Dezentrierung, Erhaltung und Reversibilität: Das Kind kann verschiedene Perspektiven koordinieren und versteht, dass sich Eigenschaften bei Transformationen erhalten bleiben.

Kritik und alternative Ansätze

Kritiker bemängeln, dass Piaget Affektivität und sozialen Einfluss vernachlässigte. Theorien von Vygotsky und Bruner legen größeren Wert auf die Rolle von Spiel, Sprache und dem sozialen Umfeld (Kultur) für das Lernen und die kognitive Entwicklung.

Eingeschränktes vs. Allgemeines Lernen (Genfer Schule)

Die Genfer Schule (basierend auf Piaget) argumentiert, dass kognitive Entwicklung durch aktives, konstruktives Lernen im Kontext der Interaktion mit Erwachsenen, Gleichaltrigen, Kultur und Institutionen erreicht wird.

Unterschied zwischen Lernen

• Eingeschränktes Lernen: Von außen geleitete Belehrung, die spezifische, konkrete Informationen vermittelt.
• Allgemeines Lernen: Führt zu qualitativen Fortschritten der kognitiven Strukturen und einem Gleichgewicht. Wissen wird aktiv konstruiert und modifiziert.

Grundprinzipien des allgemeinen Lernens

• Robustheit: Das Gelernte muss das ganze Leben lang Bestand haben.
• Verallgemeinerbarkeit: Anwendbar auf andere Disziplinen und Situationen.
• Mündliche Erklärung: Konzepte müssen in Worte gefasst werden.
• Widerstandsfähigkeit gegen Widerspruch: Das Gelernte muss Änderungen standhalten können.

Für Piaget sollte der Lehrer ein Leiter sein, der individuelle Wissenskonstruktion fördert. Vygotsky hingegen sieht Lernen primär als Vergesellschaftung, bei der kulturelle Mediatoren (wie Sprache) entscheidend sind.

Beziehung zwischen Verhalten und moralischer Argumentation

Das Ziel ist, dass das Kind zu einem moralisch verantwortlichen Mitglied der Gesellschaft heranwächst. Die Moralentwicklung umfasst drei Komponenten:

• Emotional: Das Gefühl der Verantwortung für das eigene Handeln.
• Kognitiv: Das Verstehen, was richtig und falsch ist, und das Fällen von Urteilen.
• Verhaltensabhängig: Die tatsächliche Handlung, abhängig von den emotionalen und kognitiven Komponenten.

Theorien zur Moral

Drei Hauptansätze:

• Psychoanalytische Theorie: Rolle von Schuld- und Schamgefühlen.
• Kognitive Theorie (Piaget): Fokus auf moralisches Denken.
• Behavioristische Theorie: Moral als Ergebnis von Lernen durch äußere Reize.

Piagets Sicht auf Moral

Piaget konzentrierte sich auf die moralische Argumentation. Er betonte, dass die Interaktion mit Gleichaltrigen ohne Aufsicht notwendig sei, um Regeln auf Basis von Gleichheit, Konsens und Kooperation aufzubauen. Dies führt zum moralischen Relativismus (Regeln können gebrochen werden, wenn es gute Gründe gibt).

Moral ist kulturell gebunden (individualistisch vs. kollektivistisch). Studien zeigen, dass moralisches Denken kein guter Prädiktor für das tatsächliche Verhalten ist, da dieses stark von situativen und persönlichen Merkmalen beeinflusst wird.

Präkonventionelle und Konventionelle Moral nach Kohlberg

Kohlberg erweiterte Piagets Theorie und fand, dass moralisches Denken sich in einer unveränderlichen Sequenz von drei Ebenen entwickelt, die jeweils zwei Stufen umfassen. Er bewertete die Argumentation, nicht die Entscheidung selbst.

Level I: Präkonventionelle Moral (ca. 4–10 Jahre)

Regeln werden aufgrund externer Kontrollen befolgt, um Bestrafung zu vermeiden oder Belohnungen zu erhalten (Egoismus).

• Stufe 1: Orientierung an Strafe und Gehorsam: Gut/schlecht wird durch die Konsequenzen bestimmt.
• Stufe 2: Naiv-hedonistisch: Regeln werden aus eigennützigen Zwecken befolgt; Bedürfnisse erfüllen.

Level II: Konventionelle Moral (ab ca. 10 Jahre)

Handeln aus dem Wunsch heraus, Zustimmung zu gewinnen oder die soziale Ordnung aufrechtzuerhalten.

• Stufe 3: "Guter Junge/Mädchen"-Orientierung: Handlungen werden danach bewertet, ob sie von anderen geschätzt werden; die Absicht des Handelnden zählt.
• Stufe 4: Sorge und soziales Gewissen: Gehorsam gegenüber dem Gesetz, weil es die soziale Ordnung aufrechterhält. Gesetze sollten nicht gebrochen werden, es sei denn, es gibt einen zwingenden Grund.

Level III: Postkonventionelle Moral (Adoleszenz/frühes Erwachsenenalter)

Gut und Böse werden auf Basis allgemeiner Gerechtigkeitsprinzipien definiert, die im Konflikt mit geschriebenen Gesetzen stehen können.

• Stufe 5: Gesellschaftsvertrag: Rationales Abwägen des Werts des Mehrheitswillens und des Gemeinwohls. Gesetze, die Menschenrechte verletzen, sind unlauter.
• Stufe 6: Moral der universellen ethischen Prinzipien: Das Individuum definiert Recht und Unrecht basierend auf selbstgewählten, abstrakten ethischen Prinzipien (Gewissen), die über Gesetz oder Vertrag stehen. (Galt als hypothetisches Konstrukt).

Kohlberg schlug später einen Übergang zwischen Level II und III vor, bei dem Entscheidungen auf persönlichen Gefühlen basieren, wenn man sich nicht an gesellschaftliche Normen gebunden fühlt, aber noch keine Prinzipien entwickelt hat.

Gilligans Kritik an Kohlbergs moralischem Ansatz

Carol Gilligan kritisierte Kohlberg, da seine Theorie das moralische Denken von Frauen nicht angemessen darstelle. Da Kohlbergs ursprüngliche Daten hauptsächlich männlich waren, schienen Frauen auf einer niedrigeren Stufe (Stufe 3) zu verharren.

Moral der Gerechtigkeit vs. Moral der Fürsorge

• Männer (Gerechtigkeit): Erwartet, eine Moral der Gerechtigkeit zu entwickeln (Stufe 4), basierend auf Ehrlichkeit, Fairness und Unabhängigkeit.
• Frauen (Fürsorge): Erwartet, eine Moral der Fürsorge zu entwickeln (Stufe 3), basierend auf Mitgefühl, Verantwortung und Opferbereitschaft.

Obwohl spätere Forschung diese strikte Geschlechtertrennung nicht bestätigte (Unterschiede scheinen eher mit der früheren Entwicklung intimer sozialer Beziehungen bei Mädchen zusammenzuhängen), erweiterte Gilligans Kritik Kohlbergs Sichtweise. Sie half, die Bedeutung von Verantwortung, Mitgefühl und Fürsorge in die höhere moralische Argumentation zu integrieren, was sich auch in Kohlbergs späterer Einführung einer siebten "kosmischen" Stufe widerspiegelt.

Kinderfreundschaften: Gleichaltrige und Altersunterschiede

Für die soziale Entwicklung benötigt das Kind Kontakte zu anderen Kindern, ob gleich- oder älter. Spielen dient dem Energieabbau, der Frustrationstoleranz, dem Erlernen sozial verträglicher Aggression und der Entwicklung kultureller Besonderheiten.

Bedeutung der Peer-Gruppe in der mittleren Kindheit

In dieser Phase verbringen Kinder mehr Zeit mit Gleichaltrigen. Peer-Gruppen:

• Lehren, welches Verhalten in verschiedenen Situationen angemessen ist.
• Helfen bei der Gestaltung von Werten und bieten emotionale Sicherheit.

Peer-Gruppen sind oft homogen (Alter, Geschlecht, Status). Freundschaften über Altersgrenzen hinweg können positiv oder negativ sein (Schutz oder schlechter Einfluss).

Herausforderungen bei Altersunterschieden

Kinder suchen aktiv die Akzeptanz von Älteren, was zu Konkurrenz und Frustration führen kann, wenn sie versuchen, sich auf das Niveau der Älteren zu heben.

Fazit zu Freundschaften

Kinder brauchen andere Kinder, um soziale Kontakte zu knüpfen und wichtige Aspekte der Sozialisation zu entwickeln. Gute Freundschaften sind essenziell für die geistige Entwicklung und die Vermeidung psychischer Störungen. Es ist jedoch Vorsicht geboten, da nicht alle Freundschaften zur positiven Entwicklung beitragen.