Vorwissen, Textverständnis und die Erstellung von Zusammenfassungen

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Geschrieben am 14. September 2025 in Deutsch mit einer Größe von 45,17 KB

Typen von Vorwissen

1. Allgemeines Wissen über die Welt

Es gibt verschiedene Formen des Wissens, die das Verständnis beeinflussen:

Soziokulturelles Wissen. Einige definieren es als eine Form des Wissens, vor allem das implizite (obwohl nicht immer bewusst erworben, noch ist es leicht zugänglich für das Subjekt), das bestimmte Gedanken von Mitgliedern einer Familie, Gemeinschaft, gemeinsamen intellektuellen Disziplin, Ethnizität, Kultur oder jeder anderen Gruppe widerspiegelt, der das Subjekt angehört. Es zeigt, wie Menschen in dieser Gruppe die Welt sehen und mit ihr interagieren, und stellt einen mächtigen Filter dar, durch den zwangsläufig ihre gesamte Erfahrung und ihr Wissen fließen.
Verhaltensformen. Andere legen mehr Wert auf Wissen darüber, wie Menschen sich verhalten. Daraus ziehen Leser Schlüsse über persönliche Ziele und Pläne der Charaktere in Geschichten, Charakterzüge, Emotionen, Gedanken und Wissen sowie mögliche Ursachen und Folgen ihres Handelns. Dies erleichtert die Konstruktion des mentalen Modells aus textuellen Informationen und dem allgemeinen Vorwissen des Lesers und ermöglicht es auch, Werte, Ziele oder Pläne der Protagonisten zu antizipieren.
Wertigkeit oder Polarität einer Handlung. Auch die Aufmerksamkeit auf einen anderen Faktor ist notwendig, der für das Verständnis der zugrunde liegenden moralischen Botschaft vieler Märchen entscheidend ist. Er bezieht sich auf das Wissen über die „Wertigkeit“ (positiv oder negativ) der zentralen Handlungen der Fabel und das Ergebnis dieser Handlung sowie das Wissen über die Kohärenz zwischen beiden. Dies ist der Grund, warum, wenn eine Handlung eines Charakters negative Folgen hat (oder umgekehrt), die Moral der Geschichte für den Leser schwerer zu verstehen ist.
Affektivität. Schließlich betonen andere die Rolle des Wissens über das Subjekt und seine Erfahrungen im Bereich der Affektivität, was für die Entwicklung einer kohärenten mentalen Repräsentation der emotionalen Zustände von Charakteren in der Geschichte nützlich wäre.

2. Die Kenntnis der Textstruktur

Die Kenntnis der Textstruktur ist entscheidend für das Verständnis.

Struktur narrativer Texte

Diese Texte werden von Lesern und Forschern besser verstanden, und Erzählungen haben mehr Aufmerksamkeit erhalten als jede andere literarische Gattung, wobei Geschichten am häufigsten diskutiert wurden. Zunächst konzentrierten sich Studien auf Kenntnisse über strukturelle Aspekte, die Muster von Geschichten; zuletzt wurde mehr Gewicht auf einen Inhaltsaspekt gelegt, nämlich die kausalen Zusammenhänge.

Schemata von Geschichten sind das Wissen, das Mitglieder einer Kultur über die typische Struktur von Erzählungen besitzen, das aus der Abstraktion früherer Erfahrungen mit gehörten und gelesenen Geschichten resultiert, aber auch direkt gelehrt werden kann. Das Schema bietet einen konzeptuellen Rahmen, der eine „Lücke“ für jedes der wesentlichen Elemente der Geschichte enthält: die Ausgangssituation, das Ziel, die Komplikation und die Auflösung.
Kausales Wissen ist das Thema jüngster Arbeiten, die die Erzählung als Beschreibung einer Abfolge von Ereignissen und Zuständen betrachten und die Rolle des Lesers hervorheben, der verstehen muss, wer oder was die einzelnen Ursachen sind. Um dies zu erreichen, nutzt der Leser sein Wissen über physikalische Kausalität, zeitliche Koinzidenzen oder soziale Verhaltensnormen in einer bestimmten Situation, um den verschiedenen Teilen der Geschichte Kohärenz zu verleihen.

Struktur argumentativer Texte

Expositorische Texte vermitteln eine große Menge hierarchisch organisierter Informationen. Aus diesem Grund hängt das richtige Verständnis weitgehend von der Erfassung der verschiedenen Bedeutungsebenen ab.

Unter den vielen Vorschlägen zum Unterricht in der Struktur erklärender Texte ist der von Meyer (1985) der am häufigsten zitierte und genutzte. Kurz gesagt, identifiziert dieser Autor fünf Arten von logischen, rhetorischen Prädikaten, die die Organisation des Gedächtnisses beeinflussen, rhetorische Systeme. Diese Beziehungen sind: Vergleich, Reaktion, Ursache-Wirkung, Akkumulation und Beschreibung.

Meyer stellt außerdem fest, dass jede der logischen Beziehungen oft durch spezifische Signale eingeleitet wird, verschiedene Formeln, die von den Autoren verwendet werden, um die Aufmerksamkeit des Lesers auf die Aspekte des semantischen Inhalts oder auf die Struktur selbst zu lenken.

Schließlich sagt der Autor, dass die effektivste Strategie, die der Leser anwenden kann, darin besteht, das vom Autor gewählte Organisationsschema zu identifizieren und seine Bemühungen beim Verstehen und Erinnern von Textinformationen darauf auszurichten und zu strukturieren.

3. Spezifisches Wissen

Autoren haben es mit verschiedenen Begriffen bezeichnet, wie z.B. spezielles Wissen, spezifische Inhalte oder themenbezogenes Wissen. Es umfasst alle Informationen in Bezug auf alle Aspekte der physischen, sozialen oder psychischen Welt des Lesers, einschließlich deklarativer, prozeduraler und konditionaler Aspekte, und kann formal oder informell erworben und verwendet werden. Sein Einfluss erstreckt sich auch auf das Verständnis narrativer Texte und insbesondere auf expositorische Texte.

In narrativen Texten

Um solche Texte zu verstehen, ist die inhaltliche Kenntnis einer bestimmten Erzählung (z.B. einer Party oder eines Restaurantbesuchs) von großer Bedeutung, wobei Skripte eines der am häufigsten zitierten Konstrukte sind. In diesem Sinne bieten Skripte eine dreifache Unterstützung:

Es bietet eine Organisation für die Geschichte, eine Struktur, innerhalb derer neue Informationen zusammengestellt werden, besonders wenn der Text unstrukturiert ist.
Wenn der Text Informationen weglässt, liefert das Skript die fehlenden Werte, was erklärt, warum die Verwendung eines geeigneten Skripts die Zeit für die Integration neuer Informationen reduziert.
Schließlich, als Wissensstruktur, die reich an Konzepten und Beziehungen ist, erleichtert es die mentale Repräsentation des Textinhalts und beeinflusst somit das Verständnisniveau.

In erläuternden Texten

Doch ohne die Rolle des spezifischen Wissens für das Verständnis von Erzählungen zu verharmlosen, scheint klar, dass seine Bedeutung für das Verständnis erklärender Texte in folgenden Bereichen größer ist (Kintsch, 1988):

Erstens beeinflusst Vorwissen die Verarbeitung und Speicherung neuer Informationen aus verschiedenen Perspektiven: Es ermöglicht die Bestimmung der wichtigsten Aspekte des Textes, wodurch die Unterscheidung zwischen wichtiger und irrelevanter Information erleichtert wird; es fördert die Kodierung und die selektive Aufmerksamkeit und ermöglicht es uns, Beziehungen zwischen den verschiedenen Teilen des Textes herzustellen.
Es übt auch seinen Einfluss auf das Gedächtnis aus, indem es die Wiederherstellung neuer Informationen sowohl kurz- als auch langfristig unterstützt, Pläne für den späteren Zugriff und Abruf bereitstellt und die geordnete und systematische Suche in der Gedächtnisdatenbank konzentriert.
Darüber hinaus gehen andere noch einen Schritt weiter, indem sie spezifisches Wissen über ein Thema als starken Prädiktor für das Verständnis erklärender Texte oder als den besten unter ihnen betrachten.

Falsche Vorstellungen

Allerdings fördert nicht jedes Vorwissen das Verständnis und Lernen. Nicht selten steht das Vorwissen des Lesers über ein bestimmtes Thema im Widerspruch zu wissenschaftlichen Theorien. In diesem Fall spricht die Wissenschaft oft von intuitiven, falschen Vorstellungen oder Vorurteilen. Bei Probanden im schulpflichtigen Alter sind diese falschen Vorstellungen in der Realität oder einem Teil davon verwurzelt, die im Alltag in diesem Bereich, in sozialen Interaktionen mit Gleichaltrigen oder Erwachsenen, in den Medien oder durch unzureichenden vorherigen formalen Unterricht generiert werden.

Obwohl nicht unbedingt schlecht, erweisen sie sich manchmal als Hindernis für das Lernen und konzeptuelle Veränderungen, die durch traditionellen Unterricht schwer zu ändern sind, und bleiben oft bestehen, wenn die Schulzeit abgeschlossen ist.

4. Wortschatz

Klobas unterscheidet vier Arten von Vokabular zu einem Thema, je nachdem, ob es als Leser, Schreiber, Hörer oder Sprecher betrachtet wird. Der Wortschatz des Lesers ist die Anzahl der geschriebenen Wörter, die entschlüsselt und verstanden werden können, und, außer bei sehr kleinen Kindern, unterscheidet er sich von der Anzahl der erkannten Wörter in mündlicher Form; beide sind rezeptiv und unterscheiden sich von der Produktion, auch zwischen den beiden Modalitäten, mündlich und schriftlich. Alle Subjekte produzieren in all ihren Formen eine kleinere Anzahl von Wörtern, als sie erkennen, was zumindest teilweise darauf zurückzuführen ist, dass sie über jene Fragen schreiben oder sprechen, über die sie lesen oder hören. In beiden Modalitäten können zwei Aspekte untersucht werden:

Tiefe des Wortschatzes. Mit dieser Dimension versucht man, die Aufgaben zu erfassen, die ein Leser, der ein Wort kennt, ausführen kann. Da das Wissen über ein Wort nicht „alles oder nichts“ ist, wird davon ausgegangen, dass eine Person ein Wort in der Tiefe kennt, wenn sie folgende Aufgaben ausführen kann: eine Definition entwickeln, seine vielfältigen Bedeutungen kennen und leicht darauf zugreifen, seine Konnotationen und metaphorischen Verwendungen identifizieren, Beziehungen zu anderen Begriffen herstellen, Angaben zu den Textarten machen, in denen es üblicherweise vorkommt, geeignete Rahmenbedingungen für den Gebrauch erkennen und auswählen, es in jeder Situation korrekt anwenden und seine zweckfremde Verwendung sowie die tatsächlich im Gebrauch befindlichen üblichen Gedanken oder Sprache erkennen.
Umfang des Wortschatzes. Es ist ein weiterer Aspekt, der mit dem ersteren verbunden ist, denn in vielen Fällen möchte man auch die Anzahl der Wörter kennen, die ein Leser kennt. In diesem Zusammenhang gibt es einige Quellen von Meinungsverschiedenheiten zwischen Autoren bei der Schätzung des Umfangs des Wortschatzes. Die erste betrifft das am häufigsten verwendete Verfahren zur Bewertung, das Wörterbuch, sodass die Extrapolation der Ergebnisse Diskussionen sowohl durch die verschiedenen verwendeten Wörterbücher als auch durch die geringe Ähnlichkeit zwischen der Wortwahl und der üblichen Sprache des Subjekts hervorruft. Die zweite Ursache für Unterschiede ist die Art der Prüfung, da, wie im vorstehenden Absatz erwähnt, nicht definiert ist, wann wir die Bedeutung eines Wortes wissen: Es gibt Aufgaben, das Wort zu erkennen, andere fordern ein Synonym oder eine Umschreibung, andere eine Definition, ein Beispiel für einen Satz, in dem der Begriff erscheint, oder eine Liste von Eigenschaften, die damit verbunden sind. Eine weitere Kontroverse hat ihren Ursprung in der Definition dessen, was verschiedene Wörter sind, zum Beispiel, wenn sie zu einer Familie gehören. Aus diesen Gründen reichen Schätzungen über den Umfang des Wortschatzes von wenigen bis zu sehr großen Abständen.

5. Metakognitives Wissen

Eine weitere Form des Wissens, die das Leseverständnis beeinflusst, ist das metakognitive Wissen. Es umfasst mehrere Kategorien als sein Objekt: das Subjekt selbst, Aufgaben, Strategien.

Das Wissen über das Subjekt umfasst individuelle Wahrnehmungen oder Vorstellungen von sich selbst, bezogen auf die Aktivitäten des Lernens und Denkens. Zu dieser Kategorie gehören das Bewusstsein über den Grad des Wissens und der Erfahrung sowie die Qualifikation eines Subjekts, das gelernt haben soll, Informationen über seine eigenen Strategien für einen bestimmten Zweck zu verwenden, die Spezifikation der kognitiven Aufgaben, bei denen das Subjekt Experte ist oder nicht, der Vergleich mit anderen bei diesen Aktivitäten und die Verallgemeinerung dessen, was gewöhnlich mit Menschen bei der Umsetzung ihrer kognitiven Prozesse geschieht.
Das Wissen über die Aufgaben dient der Analyse der kognitiven Aktivitäten, die das Subjekt ausführen muss, wie die Art der auszuführenden Aufgabe oder die Strategien und Ressourcen, die für einen erfolgreichen Abschluss der Aufgabe am effektivsten sind. Diese Informationen können entweder kognitiv (z.B. die Zusammenfassungsstrategie), motivational (z.B. bezogen auf den erforderlichen Aufwand, um ein Ziel zu erreichen) oder inhaltlich (z.B. über die optimalen Bedingungen für eine wissenschaftliche Arbeit) sein.
Das Wissen über Strategien soll die Erkenntnis durch das Subjekt ermöglichen, dass bestimmte Handlungsformen ein besseres oder leichteres Lernen ermöglichen als andere; es umfasst auch Informationen über die Regeln, wie und wann die einzelne Strategie anzuwenden ist.

Wortschatzerwerb

Dieses Problem gehört zu denen, die seit der Antike das Interesse von Lernpsychologen geweckt haben. Nach einer langen Zeit, in der es fast in Vergessenheit geraten war, hat es in den 80er Jahren einen starken Aufschwung erlebt.

Die Studie des Wortschatzerwerbs ist von großer Bedeutung wegen seiner Rolle im Leseverständnis, des (angeblichen) schnellen Wachstums während der Schulzeit und, paradoxerweise, der Schwierigkeit, neue Begriffe in Laborexperimenten zu lehren. Aus praktischer Sicht liegt der Schwerpunkt auf zwei Aspekten: Erstens, ob formaler Unterricht im Wortschatzerwerb die (virtuelle) Maschine unterstützt, die während des traditionellen Unterrichts stattfindet, und zweitens, es wird versucht, die Organisationsformen der verfügbaren Ressourcen zu erleichtern, um neue Wörter zu lernen. In den folgenden Abschnitten werden drei Arten des Wortlernens diskutiert: beiläufiges oder informelles, intentionales und eklektisches Lernen.

1. Beiläufiges Lernen

Beim beiläufigen Wortschatzerwerb ist das Hauptziel der Interaktion mit einer bestimmten Situation nicht das Erlernen neuer Begriffe. Hierzu gehören mündliche Umgebungen (Vorträge, Filme oder Fernsehen) oder schriftliche (Schilder, Anzeigen, Lesen von Zeitungen oder Büchern). Bei dieser Art des Vokabellernens wird festgestellt, dass kleine Kinder die Anzahl der Hypothesen begrenzen, die sie prüfen, um einen Bezug zu einem Begriff zu finden. Dies basiert auf drei Annahmen über Wörter, die als Etiketten verstanden werden: Sie beziehen sich häufig auf Objekte, sind nicht Teil von ihnen; Objekte mit dem gleichen Namen sind auch ähnlich; und jedes Objekt hat in der Regel nur einen Namen.

In Bezug auf den Einfluss des Lesens auf den beiläufigen Wortschatzerwerb wird festgestellt, dass die vorherige Exposition gegenüber dem Lesen einen Großteil der Variabilität in Maßnahmen des allgemeinen Wissens und des Wortschatzes erklärt, wobei es ein besserer Prädiktor für beide Variablen ist als die Gesamtkapazität. Diese Unterschiede in der früheren Exposition gegenüber dem Lesen können auf ökologische Faktoren (wie kulturelle Angebote, elterliche Modellierung oder Schule) oder persönliche Faktoren (z.B. Präferenz für das Lesen im Vergleich zu anderen Aktivitäten) zurückzuführen sein.

Wir können sagen, dass die Voraussetzungen für den beiläufigen Erwerb neuer Vokabeln am günstigsten sind, wenn eine gute Verständnisfähigkeit, wiederholte Begegnungen mit dem zu lernenden Wort, konzeptuell explizite Texte und ein angemessener Schwierigkeitsgrad vorliegen.

2. Intentionales Lernen

Kontextuelles Lernen

Bei dieser Methode wird davon ausgegangen, dass das Wissen über einen Begriff von den Studierenden durch die Verwendung von Kontexten (Sätze oder Absätze) abgeleitet wird, die die Bedeutung eines unbekannten Wortes klären. Im Allgemeinen wird der einzige Kontext, der berücksichtigt wird, als schriftlich verstanden, und zwar in zweierlei Hinsicht: lexikalisch, da das Vorhandensein eines bestimmten Wortes in einem Satz die übrigen Bestandteile des Satzes syntaktisch und semantisch begrenzt; und übersichtlich, da das Situationsmodell, in dem ein Wort vorkommt, Rückschlüsse darauf bedingt und die möglichen Bedeutungen, die es annehmen kann.

Das übliche Trainingsverfahren besteht aus drei Phasen: Zuerst werden den Probanden verschiedene Sätze präsentiert, die das zu lernende Wort enthalten; dann versuchen die Schüler, die Bedeutung des Wortes zu bestimmen, indem sie seine Verwendung in den Sätzen analysieren; schließlich wird dem Probanden die richtige Bedeutung als kurze Definition präsentiert. Obwohl viele Punkte noch präzisiert werden müssen, sind die wichtigsten Ergebnisse dieser Studie:

Die positive Wirkung dieser Unterrichtsform ist in Fällen wiederholter Darstellung der Zusammenhänge, in denen dieses Wort verwendet wird, weit überlegen, da das Lernen von Wörtern aus dem Kontext ein langsamer Prozess ist. Daher ist das Training nur bei mittlerer oder hoher effektiver Praxis sinnvoll; bei niedrigem Niveau ist es sinnlos, weshalb manche es nicht als gute Strategie betrachten. Darüber hinaus ist die einmal gewonnene Bedeutung nicht unbedingt gelernt, da die Ableitung nur die erste Etappe ist.
Einige Kontexte tragen nur begrenzt dazu bei, die Bedeutung zu entschlüsseln, und können sogar zu Missverständnissen führen. Um die Funktionen beim Erlernen neuer Begriffe zu erfüllen, muss der Leser reichhaltige Textsignale erhalten, die die Bedeutung des neuen Wortes klar darstellen. Zu diesen Signalen gehören Synonyme, der Ton, in dem es geschrieben ist, die Erklärung des neuen Wortes mit bekannten Wörtern oder Analogien.
Aus diesem Grund ist es ratsam, Übungen zur Lokalisierung von Signalen innerhalb oder außerhalb des Satzes einzubeziehen, die dem Leser Möglichkeiten zur Anwendung der gelernten Regeln bieten. Es sollte auch darauf hingewiesen werden, dass Standardtexte nicht immer die erforderlichen Signale liefern, und dem Leser geholfen werden, zu erkennen, wann Informationen nur vorläufig oder unvollständig sind.
Unter den weiteren Variablen, die die Auswirkungen des Lernens bestimmen, zeigt sich, dass die Anzahl der Schüler in der Klasse oder Gruppe, die unterrichtet werden, wichtig ist: Der Unterricht in kleinen Gruppen erzielt bessere Ergebnisse.

Direkter Unterricht

Direkter Wortschatzunterricht bezieht sich auf Situationen, in denen Informationen über die Bedeutung des Wortes dem Subjekt direkt präsentiert werden. Diese Aktivität kann von den Schülern selbst durchgeführt werden (z.B. die Suche nach einem Wort im Wörterbuch) oder vom Lehrer angeleitet werden (z.B. die Bereitstellung von Definitionen unbekannter Begriffe). Die beiden beliebtesten Methoden des direkten Unterrichts sind die Suche nach der Bedeutung im Wörterbuch und die Verwendung von Schlüsselwörtern.

Zum Wörterbuch. Da (natürliche) Texte mit einiger Regelmäßigkeit nicht genügend Informationen bieten, um die Bedeutung unbekannter Wörter zu erschließen, scheint die Empfehlung, das Wörterbuch zu verwenden, gut zu sein. In diesem Sinne ist Black (1991) der Ansicht, dass Definitionen sowohl den Aufbau der Bedeutung eines völlig unbekannten Wortes fördern als auch die Erweiterung oder Bestätigung der vorherigen Repräsentation teilweise bekannter Wörter. Allerdings birgt die Benutzung des Wörterbuchs einige Nachteile: Leser zögern oft, ihr Lesen für ein Wort zu unterbrechen; Wörterbuchdefinitionen sind nicht immer in einfacher Sprache geschrieben; Probanden machen Fehler, wenn sie alle in einem Wörterbucheintrag präsentierten Informationen (verschiedene Bedeutungen des Wortes) berücksichtigen, da Definitionen selten ein Synonym angeben oder in welchen Kontexten alle Bedeutungen verwendet werden. In diesem Zusammenhang sind die Empfehlungen so formuliert, dass Wörterbücher (insbesondere solche mit IT-Unterstützung) für jeden Begriff diversifizierte Informationen enthalten sollten: kurze und umfangreiche Definitionen, erläuternde Skizzen und Zeichnungen sowie kontextuelle Informationen, die angeben, dass ein bestimmtes Wort und eine Definition davon nur in bestimmten Kontexten synonym sind und in anderen nicht.
Schlüsselwörter. Dies ist eine mnemonische Strategie, die aus systematischen Techniken entwickelt wurde, die sich als leistungsstarke Gedächtnishilfen erwiesen haben. Sie basiert auf aktuellen Theorien des Gedächtnisses, die eine größere Einprägsamkeit für bedeutungsvolle, konkrete und vorstellbare Materialien erkennen. Die Methode besteht aus mehreren Schritten: Zuerst wird das unbekannte Wort (z.B. „match“) in ein vertrautes und konkretes Schlüsselwort umkodiert, das dem unbekannten Wort orthographisch oder akustisch ähnelt (z.B. „Ausrüstung“); dann wird das Schlüsselwort (Team) mit der Definition des unbekannten Wortes (Spiel) durch ein mentales Bild oder eine verbale Beschreibung in Beziehung gesetzt (z.B. „auf dem Computer sind alle gleich“). Wenn nach der Definition des neuen Wortes gefragt wird, hat man eine effiziente und systematische Methode zur Wiederherstellung: vom unbekannten Wort (Spiel) zum Schlüsselwort (Computer), dann zur angenommenen Repräsentation („auf dem Computer sind alle gleich“), um die Definition zu erhalten („ausrichten = jemanden oder etwas anderes prüfen“). Die Methode hat sich in Situationen bewährt, die eine Erstausbildung neuer Begriffe erfordern, und dann für diejenigen, die neue Informationen lernen. Um ihre Wirksamkeit zu erhöhen, ist es ratsam, dem Leser weitere Verfahren anzubieten, in denen die vom Versuchsleiter erhobenen Bilder für eine stärkere Verankerung wiederholt werden, denn obwohl sie leicht erworben werden, sind diese Bilder zu kurzlebig, wenn sie nicht wiederholt werden. Darüber hinaus sind Assoziationen, die das Subjekt selbst generiert, in der Regel langfristig effizienter als die vom Versuchsleiter angebotenen.

3. Eklektische Techniken

Die hohe Anzahl von Programmen, die zum Vokabelunterricht durchgeführt wurden, erlaubt uns drei Schlussfolgerungen zu ziehen: Die Forschung, die verschiedene Unterrichtsmethoden vergleicht, liefert keine eindeutigen Ergebnisse, noch gibt es ausreichende Beweise dafür, dass keine der Methoden das Verständnis und die Erinnerung an Textteile mit neuem, ungeschultem Vokabular stark beeinträchtigt. Und schließlich, da die Tiefe des Wortschatzes sehr komplex ist, muss der Lehrprozess dies berücksichtigen und sowohl kontextuelles Wissen als auch die Definitionskraft umfassen.

Aus diesen Prinzipien ergeben sich zwei Empfehlungen: Die Wirksamkeit der Methode hängt von der Anzahl der Expositionen und Begegnungen mit dem Wort ab, das man lernen möchte; außerdem sind gemischte Methoden, die die Verwendung mehrerer Mittel zitieren, am effektivsten, da beide Formen des Unterrichts, inhaltliche und definitorische, sich nicht widersprechen, sondern ergänzen.

Dieser Prozess stellt sicher, dass die besten Methoden des Vokabelunterrichts „reichhaltig“ sind, d.h. vielseitige Techniken umfassen. Diese Art des Unterrichts in natürlichen Klassenzimmerkontexten besteht aus drei Phasen:

Vor dem Lesen: Nachdem durch einen Vortest entschieden wurde, welche Wörter für die meisten Leser neu sind, werden diese Begriffe gelernt. Es werden auch Sätze speziell konstruiert, um ihre Bedeutung zu offenbaren. Das Subjekt liest diese Sätze und versucht, eine Definition jedes neuen Wortes zu entwickeln oder relevante kontextuelle Hinweise für die Bedeutungen zu finden.
Während des Lesens: Der Schüler wird mit Texten konfrontiert, in denen neue Wörter in normalen Sätzen in natürlichen Kontexten erscheinen, die ausreichende Signale enthalten, um den Schluss der Bedeutungen zu ermöglichen.
Nach dem Lesen: Mit neuen Wörtern, unter Aufsicht des Lehrers, führen die Schüler selbstständige Arbeit aus, indem sie z.B. neue Sätze bilden, Definitionen im Wörterbuch nachschlagen oder Eigenschaften zusammenfassen.

Aktivierung von Wissen

Voraussetzung für all die Vorteile, die mit verschiedenen Arten von Vorwissen verbunden sind, ist dessen ordnungsgemäße Aktivierung. Es wird daher davon ausgegangen, dass im Prozess der Bedeutungsintegration und auf allen Darstellungsebenen verschiedene Komponenten aus dem Wissensstand des Subjekts mit den Textelementen verbunden werden. Dies erfordert vor allem die reibungslose Organisation des Wissens in einem Netzwerk mit vielen Beziehungen und Verbindungen, die eine größere Anzahl von Pfaden zu relevanten Informationen haben können. In die gleiche Richtung, um dieses Ziel zu gewährleisten, werden mit anderen Worten Begriffe und Sätze des Textes in dem Maße einbezogen, wie sie, einzeln und in Kombination, Informationen im Gedächtnis aktivieren und abrufen. Aus unterschiedlichen Perspektiven (die des Autors, des Lesers oder des Ausbilders) werden die folgenden Aufgaben als Aktivierung von Vorwissen vorgeschlagen:

Titel festlegen. In narrativen Texten ist nachgewiesen, dass sie, wenn kein Titel vorhanden ist, schwieriger zu verstehen sind, weil sie länger und schlechter behalten werden, wenn sie nicht verarbeitet werden.
Vorausorganisatoren einbeziehen. Wie bereits erwähnt, besteht ihre wichtigste Funktion, die der Autor des Textes zu erreichen versucht, darin, als Brücke zwischen dem, was der Leser bereits weiß, und dem, was er lernen soll, zu dienen.
Fragen generieren. Für argumentative Texte ist eine der am häufigsten verwendeten Strategien die Generierung von Fragen durch den Leser, insbesondere solche, die auf Wissen basieren und aus dem Wunsch stammen, Wissen zu erweitern.
Fragen beantworten. Es ist besonders nützlich, Fragen zu beantworten, die sich auf den gelernten Textinhalt beziehen (z.B. „Warum nicht...?“), auf die bereits verfügbaren Informationen für den Leser und die nach den Gründen für die im Text erzählten Ereignisse fragen.
Beziehungen suchen. Es ist auch wirksam, Leser explizit aufzufordern, persönliches Wissen, sei es episodisches oder semantisches, mit einer im Text dargestellten Idee zu verknüpfen.
Analogien nutzen. Die Verwendung von Beispielen und Analogien im Text oder durch den Lehrer ist ein wirksames Instrument, um Vorwissen (aus dem genannten Bereich) explizit mit den neuen Informationen zu verknüpfen, die erwerben werden sollen.

Erstellung von Zusammenfassungen

Verfahren zur Erstellung von Zusammenfassungen

1. Wichtige Ideen und textuelle Beziehungen finden

Um eine gute Zusammenfassung zu erstellen, ist es notwendig, die wichtigsten Informationen, die Essenz des Gelesenen, zu extrahieren. Der Unterricht in Regeln zur Informationsverdichtung, die häufigste Art des Trainings bei der Erstellung von Zusammenfassungen, verbessert nicht immer die Fähigkeit des Lesers, die Grundidee des Absatzes zu identifizieren, daher ist eine explizite Anleitung erforderlich.

Es gibt verschiedene Methoden zur Durchführung von Schulungen zur Differenzierung zwischen wichtigen und sekundären Informationen, obwohl der häufigste Unterricht darin besteht, die Grundgedanken zu finden und die thematische Organisation von Begriffen und Sätzen innerhalb des Textes zu vermitteln.

Die Hauptidee finden

Zu den Bedeutungen des Begriffs „Grundidee“ gehören im Wesentlichen selektive Zusammenfassung, Interpretation, Stichwort, Thema, Titel, These, Hauptpunkte, schematische Makro- oder Aufbauten, wobei die ersten drei Begriffe eine ähnliche Bedeutung wie Grundidee haben. Dies ist das Ergebnis einer Kombination von drei Variablen: den Lesezielen des Lesers, seinem Vorwissen und den Informationen, die der Autor durch das Schreiben dieses Textes vermitteln wollte.

Über die Art und Weise, wie qualifizierte Leser wichtige Ideen identifizieren, werden zwei sich nicht gegenseitig ausschließende Möglichkeiten vorgeschlagen: die Führung durch Signale, mit denen die Autoren die Bedeutung von Informationen betonen, ähnlich denen, die wir bei der Verbesserung von Dokumenten erwähnt haben, oder die schrittweise Entwicklung der Fähigkeit, Daten von hoher Relevanz zu unterscheiden. Der Prozess, der von guten Lesern bei einem narrativen Text ohne explizite Grundgedanken durchgeführt wird, ist: Vor dem Lesen eine Hypothese aufstellen, auch über die Hauptidee des Textes befragt werden, dann Verfahren zur Überprüfung oder Erweiterung der sogenannten bedingten Bedeutung von Informationen oder eines Teils des Textes anwenden, wenn sie nach dem Lesen nicht in der Lage sind, den Text erneut zu lesen, bis sie Erfolg haben. Dies räumt ebenfalls ein, dass die Kriterien für die Zuordnung von Bedeutung zu Informationen während des gesamten Lesens variieren können.

Angesichts der Schwierigkeiten, die schlechte Leser bei dieser Tätigkeit haben, und der Bedeutung für das Leseverständnis und damit verbundene Aktivitäten (wie Verdichtung, Notizen machen oder Fragen stellen), ist der Unterricht zum Verständnis der Hauptidee in der pädagogischen Praxis weit verbreitet. In diesem Zusammenhang sei daran erinnert, dass laut Solé (1994) das Bitten der Schüler, uns das Wichtigste in einem Absatz oder Abschnitt zu sagen oder was der Autor im Text vermitteln möchte, nicht dazu führt, die Grundgedanken zu finden. In allen Unterrichtsprogrammen zur Ermittlung des Leitgedankens wird die besondere Notwendigkeit einer direkten Vermittlung dieser Strategie, Modellierung, Praxis und Leistungsrückmeldung auf einfachen Materialien betont und dann auf komplexere erweitert.

Anleitung zu Textstrukturen

Obwohl es keinen einzigen Weg gibt, Informationen von den Autoren zu kommunizieren, und sie oft die schematischen Erwartungen des Lesers brechen, neigen Lehrbuchautoren dazu, bestimmte bevorzugte Schemata zu verwenden. Darüber hinaus haben viele Leser, auch Erwachsene, Schwierigkeiten, die zugrunde liegende Struktur wissenschaftlicher Texte zu identifizieren, und sind sich nicht bewusst, dass diese Struktur eine hervorragende Anleitung zum Verständnis und zur Erinnerung darstellt.

Um ein besseres Verständnis der zugrunde liegenden Struktur zu fördern, werden mehrere Ressourcen vorgeschlagen: den Leser anleiten, eine konkrete Darstellung der Ideen des Textes zu erstellen, wie ein Diagramm oder eine Concept Map; die Verwendung typografischer Zeichen wie Schriftart, -größe usw. anweisen; und Informationen über die häufigsten Organisationsformen des Textes geben. Aufgrund der mit dieser Alternative verbundenen Verbesserungen gab es zahlreiche Versuche, die Leser in die Strukturen von Texten einzuweisen.

Obwohl Programme zum Unterricht in narrativer Struktur umgesetzt wurden, sind sie viel häufiger auf argumentative Texte ausgerichtet, aus zwei Gründen: Sie sind am schwierigsten zu verstehen und müssen am häufigsten zusammengefasst werden. Die Kenntnis ihrer Struktur trägt nicht nur zur Zusammenfassung bei, sondern ist auch nützlich für die Durchführung anderer Strategien, die Synthese von Informationen, das Markieren von Text, die Fokussierung oder die Strukturierung der mentalen Repräsentation des Textes. In den Programmen betrachten einige Autoren eine einzige Form der Textorganisation, während andere mehrere lehren.

2. Anwendung von Regeln zur Informationsreduktion

Eine Zusammenfassung ist eine Verdichtung oder eine Kurzfassung des ursprünglichen Textes, die dessen Essenz oder seine wichtigsten Ideen widerspiegelt. Daher ist das Merkmal der Kürze allen möglichen Formen der Textdichte gemeinsam, da die Anzahl der Beziehungen zwischen den Begriffen verstanden wird. Um die Reduzierung der Textlänge und die Erhöhung der Dichte der darin enthaltenen Ideen zu erreichen, werden Regeln zur Informationsreduktion vorgeschlagen. Die meisten davon basieren auf denen, die von van Dijk und Kintsch (1983) entwickelt wurden. Eine mögliche Formulierung derselben ist wie folgt:

Eliminierung: Verzicht auf alle Informationen, die nicht für die Auslegung der wesentlichen Aussagen notwendig sind, um nachfolgende Informationen zu unterdrücken, die als trivial oder überflüssig gelten.
Generalisierung: Ersetzen von Zeichenketten, Listen von Objekten, Aussagen oder Handlungen durch andere, die jeweils die unterdrückten enthalten und weiterführen.
Konstruktion/Integration: Austausch einer Abfolge von Ereignissen durch einen neuen Vorschlag, der sie umfasst und implizit durch die Menge der gelöschten Informationen gegeben ist.

Einige Autoren schlagen in der Regel die Auswahl/Erfindung des Themasatzes vor. Dies ist eine kurze Zusammenfassung eines Absatzes, die in einigen Fällen direkt aus dem Text extrahiert und in die Zusammenfassung übernommen werden kann. Da jedoch nicht alle Absätze einen Themasatz enthalten, muss dieser in diesem Fall klargestellt werden.

Von den vier genannten Regeln ist die erste die Unterdrückung von Informationen, und die anderen sind Substitutionsregeln, aber alle reduzieren die Informationsmenge und organisieren sie. Ein weiteres Merkmal ist die Rekursion, insofern sie dann wieder angewendet werden, um die Informationen zu reduzieren und eine höhere Makrostruktur zu erhalten.

3. Die Zusammenfassung abschließen

Stein und Kirby (1992) weisen darauf hin, dass bestimmte Merkmale gute Zusammenfassungen von schlechten unterscheiden: Der Grad des Kopierens von Text oder der Umordnung von Informationen, die Integration der wichtigsten Ideen in einzelne Absätze, die Verwendung von Verknüpfungen zur Erklärung der Beziehung zwischen den Sätzen und das Vorhandensein einer globalen Interpretation und persönlichen Perspektive zur Zusammenfassung des Textes. Damit wird die produzierte Information immer weniger, da die ursprünglichen Begriffe, die vom Text verwendet werden, eine stärkere Verknüpfung mit dem entsprechenden Hintergrund aufweisen und abstrakter und allgemeiner sind.

Zusätzlich zu den im vorhergehenden Abschnitt beschriebenen Regeln schlagen einige Autoren weitere ergänzende Regeln vor, um das Geschriebene zu überprüfen und die endgültige Formulierung der Zusammenfassung zu erstellen. So sollte zum Abschluss der Zusammenfassung:

Die wichtigsten Ideen erfassen. Es wird auf die Notwendigkeit hingewiesen, das Geschriebene zu beurteilen, um zu prüfen, ob die Hauptinhalte des Textes wirklich verstanden wurden, und die Zusammenfassung bei Bedarf neu zu schreiben.
Dem Text Kohärenz verleihen. Im Gegensatz zu allen bisherigen Vermerken, die miteinander nichts zu tun haben, sollen die in der Zusammenfassung bereitgestellten Informationen kohärent dargestellt werden.
Die hierarchische Struktur widerspiegeln. Ferner ist es wichtig, dass die Zusammenfassung die hierarchische Organisation des Textinhalts widerspiegelt, daher ist es ratsam, wichtige Ideen und die untergeordneten explizit zu verknüpfen.
Eine angemessene Form geben. Schließlich wird empfohlen, den Entwurf der Zusammenfassung zu überarbeiten, um ihm eine geeignete endgültige Fassung zu geben, da bei der Synthese einer Fülle von Informationen aus einem oder mehreren Originaltexten der resultierende Text die richtige Form vermissen lassen kann. Anpassungen können das Einfügen von Konnektoren oder Umschreibungen, das Einfügen kurzer Einleitungen oder Schlussfolgerungen umfassen. Die Paraphrase ist aus zwei Gründen besonders nützlich: Sie erhöht die Fähigkeit, das Material zu erinnern, und vermeidet die Verwendung von Ausdrücken aus dem Originaltext, die in einer guten Zusammenfassung vermieden werden sollten.

Eine Praxis, die eine tiefe Verarbeitung von Text ermöglicht, besonders wenn man bereits eine gewisse Beherrschung der Strategie erworben hat, ist die Erstellung von Textzusammenfassungen aus immer größeren Teilen.

Einflussfaktoren auf die Erstellung von Zusammenfassungen

Als Ergänzung zu diesen eher traditionellen Aspekten bei der Entwicklung von Zusammenfassungen haben andere Autoren versucht, den relativen Einfluss verschiedener Variablen bei der Erstellung von Zusammenfassungen abzugrenzen. Dazu gehören:

1. Subjektive Variablen

Von all den Eigenschaften des Subjekts, die als entscheidend für das Verständnis identifiziert wurden, wurden einige als einflussreicher für die Erstellung von Zusammenfassungen erläutert:

Das Vorwissen des Subjekts über das Thema, denn je geringer es ist, desto größer sind die Schwierigkeiten bei der mentalen Repräsentation der Inhalte und der Erstellung einer kohärenten Zusammenfassung.
Die verschiedenen Fähigkeiten des Lesers, insbesondere seine Fähigkeit, schriftliche Texte zu produzieren, einen Plan zu formulieren und umzusetzen oder seinen Text auf einen bestimmten Leser auszurichten.
Die bisherigen Erfahrungen in der Erstellung von Zusammenfassungen oder ähnlichen Aufgaben wie der Vorbereitung von Gliederungen oder semantischen Karten.
Das Leistungsniveau des Subjekts bei bestimmten kognitiven Operationen, die für die Zusammenfassung entscheidend sind, einschließlich der Informationsunterdrückung, Generalisierung oder Integration von Informationen in ein zentrales Thema.
Das Interesse des Subjekts am Thema des Textes, da eine geringe Motivation, über ein uninteressantes Thema zu schreiben, die Qualität der Zusammenfassung beeinträchtigt.

2. Textvariablen

Unter den Textmerkmalen, die die Entwicklung der Zusammenfassung beeinflussen, nennen Hidi und Anderson (1986) die folgenden:

Die Länge des Textes, denn je kürzer der Text, desto einfacher ist es für das Kind, die Entfernung und Integration von Informationen zusammenzufassen.
Das Genre oder der Texttyp, da narrative Texte leichter zusammenzufassen sind als erklärende, und Kinder sie früher und präziser zusammenfassen können. Zu den Gründen wird die größere Erfahrung der Probanden mit narrativen Texten, deren linearere Organisation und die geringere Informationsmenge, die sie vermitteln, vorgeschlagen.
Die Komplexität, die, obwohl schwer zu definieren, mit seltenem Vokabular, einer komplizierteren Satzstruktur, dem Abstraktionsgrad der verwendeten Konzepte und Ideen, der textuellen Organisation und dem Fehlen von Signalphrasen und Themen, die die Struktur hervorheben, zusammenhängt.

3. Aufgabenvariablen

Drei Aufgabenvariablen haben das Interesse der Forscher geweckt: die Möglichkeit des Wiederlesens des Textes bei der Erstellung der Zusammenfassung, die individuelle oder Gruppenleistung und andere Zwecke, für die sie erstellt wurde.

Möglichkeit des Wiederlesens

Zunächst ist festzuhalten, dass das Vorhandensein oder Fehlen des Textes die Qualität der Zusammenfassung beeinflusst, denn wenn der Leser Zugang zum Material hat, können verschiedene kognitive Operationen nicht verlangt werden, wenn der Text nicht überprüft werden kann.

Wenn der Text verfügbar ist, kann er mehrmals gelesen werden, wodurch der Arbeitsspeicher entlastet und Ressourcen für andere Aktivitäten freigesetzt werden, wie z.B. die Unterscheidung wichtiger von sekundären Ideen, das Erkennen von Inkonsistenzen oder das Neuanordnen von Informationen. Außerdem könnte der Originaltext mit der Zusammenfassung verglichen werden, um diese bei Bedarf zu korrigieren.
Wenn der Text nicht verfügbar ist, basiert die Erstellung der Zusammenfassung auf Informationen und Gedächtnis, sodass es wahrscheinlicher ist, Details wegzulassen, den Inhalt neu zu organisieren oder Wörter oder Wortgruppen durch Umschreibungen zu ersetzen. Dies führt zwar oft zu kürzeren Zusammenfassungen und weniger absichtlichen Inhaltsänderungen, fördert aber das Langzeitgedächtnis.

Einzel- und Gruppenarbeit

Eine letzte Variable, die die Qualität der Zusammenfassungen beeinflusst, ist die von Hooper, Vertrieb und Ryšavý (1994) untersuchte, die zwei Methoden zur Erstellung von Kurzfassungen vergleicht: paarweise oder einzeln. Studenten, die allein arbeiteten, übertrafen diejenigen, die in Paaren arbeiteten, in mehreren Tests: wörtliche Wiedergabe, Behandlungseffizienz (Verhältnis zwischen Training und erreichter Punktzahl) und Erstellung von Zusammenfassungen nach Anweisung.

Die Erklärung der Autoren betrifft die Verdichtung, die eine Anpassung von Informationen beinhaltet, sodass der Versuch, die beiden Teammitglieder zufrieden zu stellen, nicht zu persönlichen Informationen für jeden von ihnen führen kann; außerdem erinnern Wissenschaftler daran, dass Studenten auf niedrigerem Niveau im Gegensatz zu höheren oft wenig Kontakt in ihren Klassen haben und nicht immer richtig interagieren, wenn sie gefragt oder benötigt werden.

Um diesen Abschnitt zusammenzufassen, geben Hidi und Anderson (1986) Empfehlungen für die Auswahl von Texten beim Unterricht zur Erstellung von Zusammenfassungen: Beginnen Sie mit kurzen, narrativen, etwas komplizierten Texten, mit der Möglichkeit, den Text zu lesen und zu studieren, und erstellen Sie eine individuelle, nicht zu kurze Zusammenfassung, wobei der Synthese von Informationen mehr Gewicht beigemessen wird als der endgültigen Form. Wenn das Lehrprogramm fortschreitet, kann die Aufgabe nahezu unbegrenzt erschwert werden, indem eine oder mehrere der genannten Variablen geändert werden.

Arten von Zusammenfassungen

Je nachdem, welche Rolle sie spielen können, unterscheiden Hidi und Anderson (1986) zwei Arten von Zusammenfassungen: eine, die ein Subjekt für sich selbst erstellt (Zusammenfassung für den Schreiber), und eine, die erstellt wird, um von jemand anderem gelesen zu werden (Zusammenfassung für einen Leser). Beide haben etwas unterschiedliche Eigenschaften.

Der Inhalt der Zusammenfassung, die von der Person geschrieben wurde, ist oft demjenigen vertraut, der sie erstellt hat. Im Allgemeinen stammt sie aus kleinen Texten, Sätzen oder Absätzen und wird oft am Ende gelesen. Sie ist weniger sorgfältig in kürzeren Sätzen, mit einem geringeren Maß an Kohäsion und ohne in allen Fällen die Regeln der Grammatik zu beachten.

Stattdessen ist der Autor bei der Zusammenfassung für andere Leser mit dem Thema vertrauter. Sie ist in der Regel das Produkt einer Überprüfung des Textes nach mehreren Lesevorgängen, und ihre endgültige Form neigt dazu, die in den vorhergehenden Abschnitten beschriebenen Regeln zu befolgen, was zu einem fertigen und vollständigen Produkt führt.

Funktionen von Zusammenfassungen

Wie gerade erwähnt, unterscheiden Hidi und Anderson (1986) unter Berücksichtigung der Rolle, die sie spielen können, zwei Arten von Zusammenfassungen: diejenigen, die ein Leser für sich selbst entwickelt, und diejenigen, die erstellt werden, um von einer anderen Person gelesen zu werden. Zusätzlich zu ihren Eigenschaften haben beide etwas unterschiedliche Zwecke. Die erste wird erstellt, um das Verständnis eines Textes zu erleichtern oder zu überwachen oder um selbstständig zu lernen; die zweite wird von einer anderen Person verwendet, in den meisten Fällen vom Lehrer, um den Schüler zu beurteilen.

Daher wird davon ausgegangen, dass die Zusammenfassung des Textes eine doppelte Rolle für das Verständnis hat und sowohl eine kognitive als auch eine metakognitive Strategie ist. Sie ist auch ein weit verbreitetes Mittel zur Bewertung des Verstehens und Lernens.

Kognitive Strategie. Die Zusammenfassung kann ein ausgezeichnetes Mittel sein, um Informationen zu synthetisieren, sowohl beim Lesen als auch beim Lernen, für eine spätere Verwendung zu verschiedenen Zwecken. Sie hilft dem Leser außerdem, ein besseres Bewusstsein über die Struktur der Ideen des Textes und deren Beziehungen zueinander zu entwickeln, wodurch eine ausgearbeitete und vollständige mentale Repräsentation begünstigt wird.
Metakognitive Strategie. Sie ist auch nützlich zur Überwachung des Verstehens- und Gedächtnisprozesses, denn wenn man das Gelesene nicht zusammenfassen kann, ist das ein Zeichen dafür, dass einige Strategien angewendet werden müssen, um das Verständnis zu verbessern, z.B. den Text erneut lesen, eine Skizze erstellen, lernen oder zusätzliche Zeit aufwenden.
Bewertung des Verstehens. Neben der Verbesserung des Lesens und Verstehens ist die Zusammenfassung ein weit verbreitetes Instrument zu dessen Bewertung. In Schulen gibt es viele Fälle, in denen die Teilnehmer gebeten werden, eine Zusammenfassung ohne Zugriff auf die Texte zu erstellen; die Aufgabe besteht darin, zu beurteilen, was verstanden und erinnert wurde. Die Autoren warnen jedoch vor ihrer Verwendung als Methode zur Bewertung des Textverständnisses bei Personen, die wenig Erfahrung in der Produktion von Texten und Zusammenfassungen haben.